吳曉霞

初中英語教學中，詞匯作為基礎知識占據(jù)了教學的較大比例，學生對詞匯的理解、記憶和應用直接決定了其在聽力、閱讀、寫作環(huán)節(jié)的總體水平。以往的教學中教師習慣用直接灌輸和書寫記憶方法，不利于學生形成系統(tǒng)記憶。思維導圖通過模擬人腦模式幫助人形成發(fā)散思維，不僅能讓詞匯間聯(lián)系更加清晰，還能激發(fā)學生的學習興趣。相關教師應當加強對思維導圖的運用，將其滲透于英語詞匯教學的各個板塊，以讓學生對詞匯的掌握更加清晰，運用更加順暢。

詞匯學習一直是學生學習英語的一大難題，尤其初中各科內(nèi)容較小學有了明顯的增多，英語詞匯量更是出現(xiàn)了跨越式的增長，如不能采取科學手段幫助學生過度，學生很容易產(chǎn)生畏難情緒，或進入無休止的被動學習、記憶當中。思維導圖是一種思維輔助手段，從其幫助學生理解、記憶的角度分析，可知其模仿人腦記憶模式具有較強的科學性，而從其多變的結構形態(tài)上來看，其又比較容易吸引學生的注意，抓住學生的“眼球”，讓學生對其隱涵的內(nèi)容產(chǎn)生興趣。所以無論是其內(nèi)在作用機制還是外在表現(xiàn)形式，思維導圖在初中英語詞匯教學中的應用都具有較大的優(yōu)勢，相關教師應對此予以重視，并根據(jù)具體學情設計教學策略。

一、思維導圖的概念與機制

思維導圖是以圖形為基礎的思維學習工具，最早由英國人類大腦潛能與學習法研究專家東尼博贊提出，其作用機制在于模擬神經(jīng)運行來處理書面化知識，使其更加直觀、立體，從而增進應用者的理解與吸收。具體的應用中，思維導圖多是以圖形為基礎，通過線段對圖形的連接將不同層級的知識進行劃分、分層，并借助不同顏色的標注來方便人們的理解，圖形及顏色會透過對人的視覺刺激反映到人腦中，通過刺激人的左右腦，對其左右腦思維進行開發(fā)，而使人形成記憶。因為思維導圖能開闊人的思維、開啟人與知識之間的大門，所以其又被稱作心智圖、心智地圖等。學習從不是單純地機械反復的過程，其也需要運用邏輯思維與聯(lián)想，前者能幫助人們理解、消化知識、后者則能促進記憶的生成，并在知識應用及創(chuàng)新方面發(fā)揮作用。因而對于復雜且分散的知識教學，應當采取必要的科學手段來幫助學生的吸收和理解。思維導圖恰好具有此方面的功能，能夠滿足初中英語詞匯教學的需求，相關教師要從其作用機制切入，以讓其在教學中的作用發(fā)揮得更具體。

二、思維導圖應用于英語詞匯教學的角度

（一）構建詞匯聯(lián)系，激發(fā)學生興趣

英語語言與漢語不是同一個語系，其詞匯由26個字母排列組合而成，從拼寫到發(fā)音都無法讓學生從漢語中找到借鑒，讓初中學生對其進行掌握，存在一定的困難;加之初中生仍以形象思維為主導，對于抽象的概念性內(nèi)容理解不深入，直接進行灌輸容易造成學生的壓力，“雙減”政策之下，利用反復書寫形成機械記憶也不可行。因此要運用思維導圖，可從調(diào)動學生學習興趣角度著手。思維導圖本身由無數(shù)個關鍵詞、邏輯連接線構成，教師可以根據(jù)邏輯關系的不同對各級內(nèi)容進行色彩區(qū)分式地標注，讓學生在跳躍的色彩中找到新鮮感，進而激發(fā)其走進詞匯學習的興趣。當然也可以借助詞匯之間的聯(lián)系，引導學生廣泛展開聯(lián)想，讓學生將可以幫助記憶的內(nèi)容都引入到其自己的記憶體系，進而增進學生學習詞匯的樂趣。而在其中需要注意的就是，教師要改變“一言堂”的習慣，不論是詞匯聯(lián)想環(huán)節(jié)還是引導學生自主繪制思維導圖，都要讓學生把握好學習的主動性，并給予其以充分的尊重與支持，避免對學生思維構建的干擾。

（二）建立科學體系，增進學生理解

英語詞匯量很大且分散，這在學生升入初中之后會有一個更為直觀的體現(xiàn)，且英語詞匯一般會跟著課程布置，單元單詞多并且不具有相關性，容易讓學生出現(xiàn)記憶混亂的情況。傳統(tǒng)的教學中教師會讓學生閱讀、背誦課文來熟悉其中詞匯、語法的使用，但是如此方式往往會占用學生很多時間，且對于單獨的詞匯理解和運用而言，這種方式的效率也不是很高。教師要利用思維導圖開展詞匯教學，可從這一角度切入，以幫助學生系統(tǒng)掌握詞匯知識，高效地應用詞匯為目標設計教學方案。如根據(jù)教材課文設置思維導圖主題，以課文的更改或故事發(fā)展脈絡為邏輯對相關詞匯進行一個系統(tǒng)化地羅列，讓學生憑借對文章梗概或故事走向的把握增進對詞匯的理解記憶;當然教師也可以就某一個應用較廣泛的詞匯作為思維導圖的中心，圍繞這一詞匯向其他相關詞匯進行輻射式講解，以讓學生生成較深刻的記憶。在這一過程中教師要注意對學生的有效引導，要關注學生對課文理解的差異性，積極采納學生的建議繪制相關思維導圖，避免以自己的慣用思維方式來干擾學生的記憶過程。

（三）靈活思維遷移，有助學生復習

英語的詞匯教學屬于基礎教學內(nèi)容，但卻對學生英語的使用有著較大的影響。首先小小的詞匯當中蘊含著的是復雜的英語國家的文化背景，那是不同于漢語的應用語境，如果學生學習詞匯沒有一定的深度，其對于詞匯的應用也會具有局限性，甚至會造成中式英語的情況;其次，詞匯在不同語法、句式中的使用形態(tài)也有不同，這對于慣于漢語使用的學生而言比較難以掌握，需要教師幫助其構建一個系統(tǒng)的應用體系，才能確保學生在應用詞匯時符合語法要求。因此教師要在英語詞匯教學中使用思維導圖，還可從詞匯的使用角度著手，通過靈活轉(zhuǎn)換思維導圖的形式（比如正向推導轉(zhuǎn)向反向推導），讓學生鞏固并深化有關詞匯的應用，并借助詞匯的教學，為學生帶來英語文化的滲透和英語語法和句型的強化。值得注意的是，教師在訓練學生靈活思維的同時也應提高自身的專業(yè)知識和素養(yǎng)，因為此前有關英語文化的教學一直被學科教師所忽略，如今要相應新課改的要求，還要想辦法從教學的各個環(huán)節(jié)增強學生的英語學科素養(yǎng)，而教師作為教學的引導者，首先需要扎實自身的人文素養(yǎng)。

三、初中英語詞匯教學中思維導圖的引用策略

（一）挖掘詞匯聯(lián)系，拓展學生視野

基于以上的詞匯教學切入點分析，初中英語教師在應用思維導圖進行詞匯教學時可先構建一下課堂氛圍，讓學生得以自由地圍繞教師提出的單詞展開聯(lián)想，在熱烈的環(huán)境中先對要學的單詞進行一定的熟悉，以為學生深入掌握和應用詞匯做出鋪墊。筆者在教學中為調(diào)動學生學習詞匯的積極性，沒有對他們的聯(lián)想環(huán)節(jié)設限，在對“Making friends”一單元進行教學時，就“blog”這一學生感興趣的詞匯繪制了一個發(fā)散式的思維導圖，“blog”在中心部位，其他發(fā)散的內(nèi)容設置成空白，讓學生圍繞這一單詞進行聯(lián)想。很多學生在沒有學習課文的情況下便提出了愛好（hobby），聲音（sound），每個人（everyone）等詞，并在自主查詢下完成了對空白部位的補充，這激發(fā)了其他學生對將要學習的內(nèi)容、詞匯的好奇與渴望，很快課堂的氛圍就被提升了上去。隨后筆者讓學生根據(jù)自己聯(lián)想出來的詞匯的中文意思為它們標注詞性，將相同詞性的詞匯一一列出，以詞性的角度重新繪制思維導圖，幫助學生形成思維導圖的構建方法和意識，同時也令學生實現(xiàn)了以不同角度理解、總結英文詞匯，在一定程度上拓展了他們的視野。

（二）整合單元詞匯，幫助學生理解記憶

對學生進行發(fā)散思維的鍛煉在培養(yǎng)學生自主學習、探索詞匯的意識上很有幫助，但要讓學生對單詞形成記憶并完善自身知識體系的構建，還要讓學生接受系統(tǒng)化的詞匯教學。比如筆者在展開“One daily life”這一單元的教學時就曾圍繞系統(tǒng)化的詞匯教學為學生設計了兩次思維導圖，第一次的思維導圖圍繞課文內(nèi)容、故事發(fā)展設計了主題“One daily life”，通過對文章的講解讓學生憑借對文章內(nèi)容的記憶不斷回憶其中出現(xiàn)的新單詞，將其列出構成思維導圖，再一次帶領學生圍繞其進行詞匯的鞏固;第二次的思維導圖是以課文中出現(xiàn)率較高的頻度副詞、短語為中心展開的，讓學生通過對“usually”“seldom”“never”等詞匯的對比理解串聯(lián)出課文內(nèi)容或情節(jié)（算是對課文的鞏固），并從中帶出其他的詞匯，如動詞ride、名詞break，令學生在聯(lián)想記憶中完成對一般進行時語法及句式的聯(lián)系。這一環(huán)節(jié)筆者側(cè)重對學生思維導圖繪制的鍛煉，提出了任務后讓學生以小組形式進行討論和思維導圖的補充，而筆者也因此對學生的基礎水平、理解差異等進行了進一步的了解，為制定適合不同學生的教學或課后任務的方案提供了基礎。

（三）反向思維引導，強化學生鞏固應用

英語單詞的教學包括理解與應用兩個環(huán)節(jié)，其中應用部分相當于學生對英語單詞學習的實踐，是學生鞏固知識、實現(xiàn)學習目的的重要途徑，教師要提升學生的詞匯水平及學科素養(yǎng)，就要想辦法鍛煉其對詞匯的應用。然而詞匯的應用往往涉及到一些語法、文化、特定語境，這就需要教師使用思維導圖來輔助學生的知識鞏固與強化。筆者在對“British”一課進行教學時，就將“English”拿出與其作以區(qū)分，通過讓學生對比二者的不同，逐漸反向推導出“British”一詞的詞性、不同場合應用的思維導圖，使學生在潛移默化之間完成對詞匯的鞏固和拓展應用，并借助黑板上的思維導圖，拓展層次更豐富的訓練，如圍繞“British”一詞展開介紹，或以小組形式展開對話，增強學生對詞匯的應用鍛煉的同時，提升了其英語語言文化素養(yǎng)，為其今后的詞匯學習、總結乃至閱讀訓練都鋪墊了良好的基礎。

（四）聯(lián)合閱讀教學，建立詞匯變形思維導圖

詞匯教學作為英語教學的一個組成部分，不應該獨立于其他環(huán)節(jié)而存在，教師也可以通過詞匯思維導圖的構建，增進學生對其他英語教學內(nèi)容的理解。如英語閱讀作為英語教學的關鍵環(huán)節(jié)，需要學生在理解其中詞語應用的基礎上更好地辨別文意，掌握閱讀文章內(nèi)涵情感，然而很多時候?qū)W生并不認識閱讀文章中的一些詞匯或是不熟悉詞匯的變形應用，產(chǎn)生了一定的閱讀障礙，教師可將其中學生不理解的詞匯提出，以思維導圖的方式引導學生拆分單詞，幫助學生形成對不熟悉的詞匯形態(tài)的理解思路，使其更順暢地完成閱讀。筆者在一個拓展閱讀教學中曾將其中的“painful”“facing”“comfortable”等詞匯抽出，引導學生將其中認識的部分拆分出來，得出“pain-ful”“face-ing”“com-fortable”的組合形式，讓學生結合以往學過的詞綴就認識的詞根部分猜測單詞的意思，促進其對整篇閱讀的理解，學生在頭腦風暴的展開下大致猜出了單詞不同形式的意思，并由此提升了對閱讀學習的興趣。

思維導圖通過提煉簡短的關鍵詞，并建立詞匯之間的邏輯聯(lián)系，可帶給學生以較為直觀的視覺沖擊，能增進學生對詞匯的理解和記憶，使其形成相對全面、穩(wěn)固的詞匯知識體系，進而增進學生的英語綜合能力。因此教師要注重梳理思維導圖的應用機制與在詞匯教學中的切入角度，從調(diào)動學生學習興趣、完善詞匯教學內(nèi)容、鍛煉學生靈活思維等層面著手設計教學，以讓學生在接觸詞匯、理解詞匯與運用詞匯的過程中完善對有關內(nèi)容的學習。