劉小兵

近年來(lái)，隨著“核心素養(yǎng)”的提出，真實(shí)情景與問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)也日益受到關(guān)注。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的不確定性、包容性及創(chuàng)新性特點(diǎn)，使其與新課程理念所倡導(dǎo)的自主、合作、探究式學(xué)習(xí)具有內(nèi)在契合之處，也就更容易應(yīng)用到教學(xué)中。在回顧與分析有關(guān)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，從萃取核心知識(shí)以探查學(xué)生學(xué)情、借助真實(shí)情境來(lái)設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)、依據(jù)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題來(lái)組織探究活動(dòng)、關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程以引導(dǎo)自我反思四個(gè)方面，探討項(xiàng)目化學(xué)習(xí)視角的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略。

一、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)回顧與分析

檢索知網(wǎng)外文文獻(xiàn)及Google發(fā)現(xiàn)，國(guó)外關(guān)于“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”的研究文獻(xiàn)較多，起步較早。1918年伯克屈首次提出“項(xiàng)目（設(shè)計(jì)）”的概念，提出項(xiàng)目教學(xué)理論，而“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”（Project-Based Learning）概念真正源自美國(guó)醫(yī)學(xué)院，后來(lái)經(jīng)過(guò)建構(gòu)主義與學(xué)科科學(xué)的發(fā)展，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)形成情境、建構(gòu)等理論基礎(chǔ)，而關(guān)于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的應(yīng)用研究也得以發(fā)展，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的有效性研究、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)因素研究、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的干預(yù)研究，如Barron等人主張以項(xiàng)目化設(shè)計(jì)的設(shè)置來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)成效等的正向干預(yù)。

近些年，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界圍繞“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”的研究較多，尤其是2018年，被知網(wǎng)、維普等收錄的有關(guān)“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”的教育教學(xué)論文、碩士論文、學(xué)術(shù)專(zhuān)著等，無(wú)論是質(zhì)量方面，還是數(shù)量方面，均呈現(xiàn)逐年上升的趨勢(shì)。研究成果主要分兩個(gè)階段：

第一階段，在介紹國(guó)外研究成果的基礎(chǔ)上圍繞PBL教學(xué)模式的內(nèi)涵、特點(diǎn)、價(jià)值的研究，如劉景福的《基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式（PBL）研究》，探討項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，并將信息技術(shù)與相互化學(xué)習(xí)相結(jié)合構(gòu)建PBL理論模型，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)具體教學(xué)案例。侯曉芳在《基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（PBL）在中學(xué)信息技術(shù)課中的應(yīng)用研究》中，提出“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)的四大要素及操作流程”，即“主要由內(nèi)容、活動(dòng)、情境和結(jié)果四大要素構(gòu)成，操作流程是選定項(xiàng)目、制定計(jì)劃、活動(dòng)探究、作品制作、成果交流、活動(dòng)評(píng)價(jià)”[1]，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)信息技術(shù)教學(xué)實(shí)踐方案并進(jìn)行分析論證。董秀麗的《基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)在中學(xué)信息技術(shù)課中的應(yīng)用研究》觀點(diǎn)與其大致相同，張成霞的《計(jì)算機(jī)應(yīng)用類(lèi)課程項(xiàng)目化教學(xué)模式的行動(dòng)研究》則是聚焦多媒體技術(shù)專(zhuān)業(yè)教學(xué)，探索適合計(jì)算機(jī)應(yīng)用類(lèi)課程的項(xiàng)目化教學(xué)的具體實(shí)施模式。隨著項(xiàng)目化學(xué)習(xí)研究的不斷深入，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在學(xué)科教學(xué)中的價(jià)值得以挖掘。夏雪梅從核心素養(yǎng)的培養(yǎng)視角提出學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的雙線設(shè)計(jì)，從“轉(zhuǎn)化學(xué)生提出的真實(shí)問(wèn)題”“基于某個(gè)關(guān)鍵知識(shí)網(wǎng)的創(chuàng)造性、批判性問(wèn)題解決”“某個(gè)學(xué)科關(guān)鍵知識(shí)在多學(xué)科情境中的創(chuàng)造與實(shí)踐”等方面提出學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的本士化實(shí)踐路徑。

第二階段，針對(duì)PBL本土化實(shí)踐探索所開(kāi)展的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的應(yīng)用研究。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)價(jià)值的發(fā)現(xiàn)與挖掘，推動(dòng)了它在英語(yǔ)、歷史、道德與法治、數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等學(xué)科教學(xué)中得以應(yīng)用，也深刻影響了主題教學(xué)、大單元教學(xué)等教學(xué)模式的探索。王寧的《項(xiàng)目化學(xué)習(xí)：基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課堂轉(zhuǎn)型》主張“將課程內(nèi)容進(jìn)行整合與重組”，強(qiáng)調(diào)以主題閱讀、個(gè)性化實(shí)踐等形式來(lái)推動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)文探究，使學(xué)生“在真實(shí)情境中習(xí)得知識(shí)、獲得技能、豐富交往、內(nèi)化素養(yǎng)”。楊葛莉在《項(xiàng)目化學(xué)習(xí)：統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材實(shí)施困境的突破》中結(jié)合統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的課程定位及內(nèi)容編排特點(diǎn)，提出基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的相關(guān)策略，即“依托教材單元，開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)項(xiàng)目”“整合綜合性學(xué)習(xí)與相關(guān)單元內(nèi)容，提煉學(xué)習(xí)項(xiàng)目”“整本書(shū)閱讀項(xiàng)目?jī)?yōu)化設(shè)計(jì)”。

從國(guó)內(nèi)外研究動(dòng)態(tài)來(lái)看，國(guó)外研究起步早，在“項(xiàng)目化”的基礎(chǔ)理論架構(gòu)及策略研究較為成熟，而國(guó)內(nèi)的研究則是在前人研究成果的基礎(chǔ)上，將“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)型”與教育教學(xué)相融合，對(duì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與學(xué)科教學(xué)的整合進(jìn)行實(shí)踐性研究，助推基礎(chǔ)教育領(lǐng)域新課程改革的發(fā)展。從當(dāng)前的應(yīng)用研究來(lái)看，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注不足，研究較少，探尋將項(xiàng)目化學(xué)習(xí)應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的策略，對(duì)于深化課改精神，激發(fā)語(yǔ)文課堂活力，促進(jìn)個(gè)性學(xué)習(xí)具有重要意義。

二、基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

（一）萃取核心知識(shí)，探查學(xué)生學(xué)情

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)要素由一系列的知識(shí)組合、學(xué)習(xí)者的心智習(xí)慣、課堂真實(shí)情境、驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題等構(gòu)成，驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的核心，直接影響著學(xué)習(xí)效果的生成。驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)需要以挖掘教材、深入學(xué)情為前提的環(huán)節(jié)，即教師以文本為綱、以學(xué)生為中心，運(yùn)用預(yù)習(xí)任務(wù)單將學(xué)生理解難度大而又是重點(diǎn)的知識(shí)點(diǎn)篩選出來(lái)，清楚“已知（Know）”“學(xué)什么（What）”“如何學(xué)（How）”及其內(nèi)在關(guān)系，以夯實(shí)項(xiàng)目的“地基”，初步形成項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的“大方向”。比如，在統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《珍珠鳥(niǎo)》的教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)任務(wù)單來(lái)探查學(xué)生學(xué)情。調(diào)查顯示，學(xué)生對(duì)文本中的“珍珠鳥(niǎo)”與“我”的關(guān)系的思考浮于表面，無(wú)法將其上升到人與自然的關(guān)系的角度來(lái)理解寫(xiě)作意圖，對(duì)文中關(guān)鍵句“信賴(lài)，往往創(chuàng)造出美好境界”深刻內(nèi)涵的理解不夠透徹。因此，萃取核心知識(shí)，避免語(yǔ)句的碎片化解讀與分析，讓學(xué)生在整體感悟的基礎(chǔ)上理順文本思路，正是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與閱讀教學(xué)的巧妙契合。

（二）借助真實(shí)情境，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)

小學(xué)生天性好動(dòng)愛(ài)玩，對(duì)新奇事物充滿(mǎn)好奇心，而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的真實(shí)情境能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲，使其主動(dòng)投入學(xué)習(xí)任務(wù)的探究中。小學(xué)語(yǔ)文閱讀的項(xiàng)目設(shè)計(jì)既要體現(xiàn)對(duì)核心知識(shí)的整合，又要充分利用真實(shí)情境這一載體，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)的引領(lǐng)下走進(jìn)并深入文本。針對(duì)《珍珠鳥(niǎo)》，筆者設(shè)計(jì)了如下情境：《珍珠鳥(niǎo)》入選教材后，作者馮驥才收到無(wú)數(shù)的小讀者來(lái)信，他們關(guān)心珍珠鳥(niǎo)的去留，作者對(duì)珍珠鳥(niǎo)的悉心呵護(hù)與照料，讓珍珠鳥(niǎo)從怕人到喜人，再?gòu)慕说脚c人融為一體，那么到底是放走了珍珠鳥(niǎo)？還是將珍珠鳥(niǎo)關(guān)在了籠子里？這一真實(shí)情境包含了若干問(wèn)題的思考方向：珍珠鳥(niǎo)與“我”相處得怎么樣？“我”對(duì)珍珠鳥(niǎo)的打算是什么？人與自然的關(guān)系該何去何從？根據(jù)學(xué)情調(diào)查及核心知識(shí)的提煉，教師可以將“理解人與自然贊歌”作為重點(diǎn)，借助真實(shí)情境，讓學(xué)生設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)：閱讀本文，給小讀者回信以解答信中的疑惑。越是真實(shí)的情境，在日常生活中便具有極強(qiáng)的“可實(shí)現(xiàn)性”，也越能引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

（三）依據(jù)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，組織探究活動(dòng)

學(xué)習(xí)任務(wù)引領(lǐng)項(xiàng)目的探究過(guò)程，而驅(qū)動(dòng)問(wèn)題是學(xué)習(xí)任務(wù)的具體化，也是“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)的引擎”。富有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，既能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲，又能夠通過(guò)追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生建立對(duì)核心知識(shí)的內(nèi)在性關(guān)聯(lián)，使其自主調(diào)動(dòng)資源與工具，將抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)化為具有挑戰(zhàn)性的生活問(wèn)題，從而在探究過(guò)程中建構(gòu)語(yǔ)言、發(fā)展思維、提高審美創(chuàng)造能力。在教學(xué)《珍珠鳥(niǎo)》時(shí)，由于“理解人與自然的贊歌”的學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏具體操作路徑，教師可以將寬泛宏大的學(xué)習(xí)任務(wù)細(xì)化為若干驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題：概述“我”與珍珠鳥(niǎo)相識(shí)、相處、相親的過(guò)程，感悟“我”與珍珠鳥(niǎo)關(guān)系的改變，并思考改變的緣由;理解“信賴(lài)，往往創(chuàng)造出美好境界”的深刻內(nèi)涵。對(duì)此組織學(xué)生先運(yùn)用勾畫(huà)圈點(diǎn)與批注自讀文本，然后小組內(nèi)評(píng)一評(píng)“我”的珍珠鳥(niǎo)相識(shí)、相處、相親，說(shuō)一說(shuō)“信賴(lài)”的價(jià)值，議一議人與自然的和諧相處，結(jié)合驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題完成對(duì)文本的深度理解。

（四）關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，引導(dǎo)自我反思

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的問(wèn)題指向具有不確定性，往往沒(méi)有明確的答案，因此知識(shí)的理解與內(nèi)化作為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的結(jié)果，并不能涵蓋整個(gè)探究過(guò)程的全部?jī)r(jià)值。這就要求項(xiàng)目化學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀要倡導(dǎo)學(xué)思結(jié)合，以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)來(lái)促進(jìn)自我反思，以自我反思來(lái)優(yōu)化項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。在教學(xué)《珍珠鳥(niǎo)》時(shí)，針對(duì)“給小讀者回信”的學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，教師可以從與主題的貼合程度、對(duì)文本材料（如課本插圖、優(yōu)美語(yǔ)句等）的利用效果、生活與知識(shí)的銜接與關(guān)聯(lián)等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程引導(dǎo)自我反思，要求在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的成果匯報(bào)或交流展示環(huán)節(jié)中，教師要“得體地退出”，給學(xué)生留有討論空間，也要允許學(xué)生“稚嫩”或“錯(cuò)誤”的出現(xiàn)，恰恰是這些“不完美”為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)提供了創(chuàng)造性與可能性，促成教師對(duì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)的深度挖掘與引導(dǎo)，推動(dòng)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、自我反思、自我建構(gòu)的生成。

三、結(jié)語(yǔ)

尚處于探索階段的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，真正體現(xiàn)了語(yǔ)文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課改思路，具有“聚焦真實(shí)問(wèn)題、實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展”的現(xiàn)實(shí)意義。因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)求新求變，以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)融入課堂為契機(jī)，重構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的深度變革。

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