探析小學(xué)語文課堂中如何培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力

袁莉萍

著名教育家葉圣陶先生曾言，教育的真正意義不在于灌輸知識，而是要將開啟知識世界大門的鑰匙交給學(xué)生。古語云：“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！币苫?、思考、探究是認(rèn)知活動的起點(diǎn)，小學(xué)生以獨(dú)特的視角認(rèn)識客觀事物，事物表象與其固有認(rèn)知產(chǎn)生沖突并激發(fā)其懷疑、疑惑心理傾向，在教師指導(dǎo)下獨(dú)立思考并探索事物的本質(zhì)，在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)填充新知，才能形成發(fā)展認(rèn)知，獲得語文綜合能力的提升。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力是小學(xué)語文課堂促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的應(yīng)有之義，教師需把握獨(dú)立思考能力的形成規(guī)律，結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生特點(diǎn)改進(jìn)課堂模式、結(jié)構(gòu)及實(shí)施方法。

一、小學(xué)語文課堂中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力的重要性

獨(dú)立思考是小學(xué)生學(xué)習(xí)、解決生活問題、參與及接觸社會必備的思維品質(zhì)，體現(xiàn)在其對待問題及困難的態(tài)度、思想觀念、思維方式及解決問題的動因上。小學(xué)語文是一門培養(yǎng)學(xué)生語言綜合能力的學(xué)科，學(xué)生獨(dú)立思考能力不足，在汲取與內(nèi)化語言知識時(shí)便會以機(jī)械性記憶將語言知識存儲在短期記憶內(nèi)，當(dāng)運(yùn)用知識進(jìn)行寫作、交流時(shí)便會出現(xiàn)知識記憶混亂的現(xiàn)象，弱化學(xué)生語用能力并制約其達(dá)成真誠交流的意愿。在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力，可以為學(xué)生后續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，并提升學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識的效率，從而增強(qiáng)學(xué)生的自信心[1]。與此同時(shí)，素質(zhì)教育理念倡導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展。獨(dú)立思考是學(xué)生思辨能力的源泉，學(xué)生唯有對事物保持質(zhì)疑態(tài)度，才能從中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，才能對事物產(chǎn)生理性、客觀的看法。因此，小學(xué)語文課堂中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力是塑造學(xué)生正確價(jià)值觀念、提升學(xué)生思辨能力的必然選擇。除此之外，小學(xué)語文課堂上培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力，需要教師為學(xué)生開辟思考空間及時(shí)間，意味著教師講授空間收窄、師生交互及學(xué)生實(shí)踐探索空間延伸、課堂以學(xué)為主，能夠體現(xiàn)語文課堂教學(xué)的“生本”理念，并助推語文教學(xué)踐行素質(zhì)教育基本要求，提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)。

二、小學(xué)語文課堂中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力面臨的現(xiàn)實(shí)困境

獨(dú)立思考能力的形成依賴于認(rèn)知活動實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教師的有效指導(dǎo)，在小學(xué)語文課堂中強(qiáng)化學(xué)生質(zhì)疑問難意識、發(fā)現(xiàn)與解決問題能力絕非朝夕之功。雖然在新課改實(shí)施背景下，小學(xué)語文課堂教學(xué)模式有所改進(jìn)，但培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力依然面臨著諸多現(xiàn)實(shí)困境[2]。其一，小學(xué)生思維廣度、深度及靈活性、敏銳性不足，對具有標(biāo)準(zhǔn)答案的客觀知識掌握程度較好，但遇到生活性、探究性問題時(shí)往往難以調(diào)動自身生活經(jīng)歷、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)等予以解決;其二，小學(xué)語文課堂氛圍壓抑、靈動性較低，教師以“灌輸式”教學(xué)方法為主，以自身的思想觀念、對事物的看法或依托教學(xué)大綱等對課文、問題等進(jìn)行解讀，導(dǎo)致學(xué)生獨(dú)立思考空間狹窄，且創(chuàng)新意識、創(chuàng)造思維遭到抑制;其三，當(dāng)前大部分小學(xué)語文教師在教學(xué)中沿用教師講授+學(xué)生理解記憶+解答習(xí)題或?qū)嵺`訓(xùn)練的教學(xué)流程，往往從語言表象入手引導(dǎo)學(xué)生探究其內(nèi)涵與情感，此種教學(xué)方式下學(xué)生思維固化，難以對語言產(chǎn)生新理解、新看法，會弱化學(xué)生的獨(dú)立思考能力;其四，部分小學(xué)語文教師為學(xué)生提供的教學(xué)指導(dǎo)、問題啟發(fā)等針對性、精準(zhǔn)化程度不足，沒有把握住指導(dǎo)的關(guān)鍵，導(dǎo)致學(xué)生難以通過教師指導(dǎo)獨(dú)立解決問題，長此以往便會削弱學(xué)生獨(dú)立思考的信心。

三、小學(xué)語文課堂中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力的有效策略

基于對小學(xué)語文課堂中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力重要性、現(xiàn)實(shí)困境的分析，建議教師采取以下措施提高學(xué)生獨(dú)立思考能力，提升小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考興趣

獨(dú)立思考是個(gè)體面對規(guī)定情境，從不同角度切入思考、運(yùn)用有效思考方式的綜合性能力[3]。因此情境是個(gè)體獨(dú)立思考能力的形成起點(diǎn)。現(xiàn)代教育技術(shù)的蓬勃發(fā)展為小學(xué)語文課堂情境的創(chuàng)設(shè)注入了新的活力，教師可以結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)實(shí)際情況、學(xué)生認(rèn)知需求等創(chuàng)設(shè)貼近實(shí)際、貼近學(xué)生、具有一定探究性的情境，以此激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考興趣。

以《金色的草地》課文教學(xué)為例，筆者以課題中“金色”二字為引，在課堂導(dǎo)入階段利用多媒體播放了一望無際的草原視頻，學(xué)生沉浸在如詩的畫面中感受著自然的生機(jī)勃勃，體會著自然帶給人類的清新空氣與美好景色，一股熱愛自然的情感油然而生。多媒體視頻為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了圖文并茂的情境，當(dāng)視頻播放完成后回歸課題，學(xué)生自然而然地對“金色”二字產(chǎn)生懷疑：“不僅僅是視頻中的草地，我們看到的草地都是綠色的啊，難道是秋天小草枯萎了變成了黃色？”“我讀了課文，知道金色的草地實(shí)際上是蒲公英花的顏色，但是有那么多蒲公英花嗎？真的能把綠色都蓋住嗎？”從學(xué)生的疑惑可以看出，其對本篇課文的內(nèi)容、語言表述方法等產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇心，這正是學(xué)生獨(dú)立思考的動力源泉。

（二）“點(diǎn)到為止”，留下獨(dú)立思考空間

當(dāng)前小學(xué)語文課堂教學(xué)存在的共性問題為“精讀精講”，字斟句酌地解讀課文內(nèi)容及內(nèi)涵，但留給學(xué)生自主探究、獨(dú)立思考的空間十分狹窄。因此在小學(xué)語文課堂中，教師要遵循“點(diǎn)到為止”的基本原則，采取“詳略得當(dāng)”的教學(xué)方法使學(xué)生切實(shí)參與到獨(dú)立思考活動中。

以《掌聲》課文教學(xué)為例，本篇課文的設(shè)置意圖在于使學(xué)生形成友善、關(guān)愛他人、欣賞他人的正確價(jià)值觀念，能夠與人和諧相處。筆者圍繞課文第2自然段提出兩“大”問題：（1）課文內(nèi)共出現(xiàn)幾次掌聲？（2）同學(xué)們?yōu)槭裁匆o英子鼓兩次掌？兩“大”問題使掌聲的含義清晰浮現(xiàn)在學(xué)生面前。但因?qū)W生的理解能力具有一定的差異性，筆者以“小”問題輔助學(xué)生獨(dú)立思考并解決“大”問題，如“英子為何在上臺講故事前猶豫了一會兒”“教室內(nèi)驟然響起的掌聲有何意義”“英子為何向大家深深鞠躬？內(nèi)心有何種情感時(shí)才會深深鞠躬”。上述“大”“小”問題相輔相成、相互補(bǔ)充，共同為學(xué)生獨(dú)立思考提供了支撐。實(shí)踐表明，教師對課文語言的挖掘與講授不必面面俱到，將值得推敲及品悟的語言寓于問題之內(nèi)，可以為學(xué)生留出獨(dú)立思考的空間，并使學(xué)生在整體把握課文的基礎(chǔ)上對語言意義產(chǎn)生深層次的理解。

（三）細(xì)節(jié)品悟，把握獨(dú)立思考的著力點(diǎn)

小學(xué)生認(rèn)知客觀事物具有由淺入深的規(guī)律，教師在語文課堂中基于小學(xué)生這一認(rèn)知特點(diǎn)，抓住可以訓(xùn)練學(xué)生思維及思考能力的語言細(xì)節(jié)，引導(dǎo)其對語言進(jìn)行細(xì)致品悟，能夠使學(xué)生把握住獨(dú)立思考的著力點(diǎn)，在面對同類語言、問題時(shí)便可舉一反三[4]。

以《詹天佑》課文教學(xué)為例，為使學(xué)生從課文語言表象體會詹天佑的高尚品格與愛國主義情懷，筆者將體現(xiàn)詹天佑言行、心理活動、思想情感的語句還原至具體的語境中。如課文第4自然段“詹天佑經(jīng)常勉勵(lì)工作人員說：‘我們的工作首先要精密，不能有一點(diǎn)兒馬虎”抓住“精密”二字;“他親自帶著學(xué)生和工人，扛著標(biāo)桿，背著經(jīng)緯儀，在峭壁上定點(diǎn)、測繪”抓住“親自”二字;“塞外常?？耧L(fēng)怒號，黃沙滿天，一不小心還有墜入深谷的危險(xiǎn)。不管條件怎樣惡劣，詹天佑始終堅(jiān)持在野外工作”抓住“始終”二字，除此之外，聚焦“白天”“晚上”“總是”等詞語，請學(xué)生閉上雙眼，想象狂風(fēng)怒號、極其危險(xiǎn)的環(huán)境下詹天佑扛著儀器帶領(lǐng)著學(xué)生與工人測繪;夜晚挑燈鉆研、計(jì)算。在語言細(xì)節(jié)的品悟中，學(xué)生頭腦中呈現(xiàn)出形象豐滿的詹天佑形象，真切感受到詹天佑作為一名愛國工程師精益求精、不恥下問、堅(jiān)持不懈、不畏艱險(xiǎn)等良好品格。

（四）逆向思維，豐富學(xué)生獨(dú)立思考方式

小學(xué)語文教材內(nèi)的課文文質(zhì)兼美、意蘊(yùn)深遠(yuǎn)，部分課文創(chuàng)作背景與學(xué)生所處的時(shí)代相距甚遠(yuǎn)，以小學(xué)生的社會閱歷、生活經(jīng)歷與人生感悟很難體會到課文深刻且復(fù)雜的情愫。教師可以從逆向思維入手，引導(dǎo)學(xué)生整體感受追索語言表象，以此開拓學(xué)生思路，豐富學(xué)生獨(dú)立思考方式。

以《晏子使楚》教學(xué)為例，常規(guī)教學(xué)方法以字面意義理解為切入點(diǎn)，請學(xué)生聯(lián)系上下文提煉出體現(xiàn)晏子聰明才智的語句。此種教學(xué)方式下，學(xué)生很難深入“字里行間”感受到古人的智慧。為此，筆者采取了逆向思維教學(xué)方法，請學(xué)生閱讀并小組探討：“為什么說晏子非常有智慧？”“哪件事可以體現(xiàn)出晏子十分冷靜、有膽識？”“楚王雖然傲慢自大、趾高氣揚(yáng)，但是也有著值得令人學(xué)習(xí)的虛心求教、胸懷坦蕩等品質(zhì)，為何這樣說？從文中哪些地方可以看出楚王的品質(zhì)？”更換提問方式后，學(xué)生學(xué)會從新角度獨(dú)立思考問題，其思維活躍度明顯提升，對語言的理解也更加深入。

四、結(jié)語

小學(xué)語文課堂中培養(yǎng)的學(xué)生獨(dú)立思考能力可以提高學(xué)生的思辨能力及思維品質(zhì)，提高學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。為此，教師需掌握學(xué)生獨(dú)立思考能力的發(fā)展規(guī)律，結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生獨(dú)立思考開辟廣闊空間，并積極革新課堂教學(xué)方法，鼓勵(lì)學(xué)生逆向思維、質(zhì)疑問難與交流討論，以此促成學(xué)生獨(dú)立思考能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]張紅坤.語文教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力[J].黑河教育，2020（5）：26-27.

[2]馬菊梅.試析小學(xué)語文教育中獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)[J].新課程（中），2019（12）：153.

[3]楊春嬌.課堂提問有“密碼”：小學(xué)語文教學(xué)“大”“小”問題有效性探析[J].教育觀察，2019，8（21）：28-30.

[4]吳冠瑛.學(xué)成于思 思源于疑：淺談小學(xué)語文如何教會學(xué)生獨(dú)立思考[J].考試周刊，2018（34）：60.