聚焦“成長(zhǎng)質(zhì)變”，著力“困境應(yīng)對(duì)”

摘 要：文章通過(guò)分析質(zhì)變期學(xué)生（初一、初二年級(jí)學(xué)生）的心理特點(diǎn)以及困境事件對(duì)質(zhì)變期學(xué)生的影響，結(jié)合拉扎勒斯情緒理論和Kumpfer抗逆力運(yùn)作模型探究學(xué)生應(yīng)對(duì)困境的一般規(guī)律，提出“初評(píng)困境→前情緒自評(píng)→次評(píng)困境→后情緒自評(píng)→再評(píng)困境”的初中心理健康課程模式，并對(duì)課程目標(biāo)及其具體實(shí)施、課堂評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行思考。

關(guān)鍵詞：質(zhì)變期;困境應(yīng)對(duì);評(píng)價(jià);情緒

基金項(xiàng)目：本文為廣州市教育科學(xué)規(guī)劃2020年度課題“質(zhì)變期學(xué)生應(yīng)對(duì)困境事件的指導(dǎo)性研究——基于拉扎勒斯情緒理論”的研究成果（202012619）。

作者簡(jiǎn)介：鄭曉虹（1988—），女，廣東省廣州市鐵一中學(xué)。

一、心理成長(zhǎng)的質(zhì)變期

一個(gè)人的心理成長(zhǎng)會(huì)經(jīng)歷很多階段，其中一個(gè)時(shí)期是人從幼稚走向成熟的標(biāo)志性階段，是青春期的一部分。青春期持續(xù)時(shí)間短、爆發(fā)性強(qiáng)，心理學(xué)上稱之為“困難期”或“質(zhì)變期”[1]。結(jié)合13—14歲年齡段學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和對(duì)應(yīng)學(xué)段生活事件的出現(xiàn)頻度，心理學(xué)界通常認(rèn)為質(zhì)變期常出現(xiàn)于初二年級(jí)。在相關(guān)一線咨詢案例中，許多出現(xiàn)情緒困擾甚至確診情緒障礙的高中生在初中時(shí)已有突出的困擾事件和情緒波動(dòng)。而國(guó)內(nèi)外大量數(shù)據(jù)也顯示，當(dāng)前青少年的青春期較以往提前了不少[2]。實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)顯示，部分初一年級(jí)學(xué)生已出現(xiàn)較為明顯的質(zhì)變期心理表征。同時(shí)，初三年級(jí)學(xué)生由于中考任務(wù)較重，多將時(shí)間和精力放在學(xué)業(yè)上，情緒體驗(yàn)被弱化，困境應(yīng)對(duì)被延緩。因此，本文將初一初二年級(jí)學(xué)生定為質(zhì)變期教學(xué)研究和教育實(shí)踐的主要對(duì)象。

質(zhì)變期學(xué)生在生理發(fā)展的基礎(chǔ)上，認(rèn)知能力不斷增強(qiáng)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)更完善，感知能力提高，能更敏銳地察覺(jué)自己的情緒狀態(tài)和對(duì)事情的態(tài)度。其抽象邏輯思維開(kāi)始由經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)化，即升華、概念化等能力逐步提升。與此同時(shí)，學(xué)生的自我管理和情緒調(diào)控能力較弱。胡克祖等人經(jīng)過(guò)研究，發(fā)現(xiàn)初二年級(jí)學(xué)生較易出現(xiàn)突出的情緒反復(fù)現(xiàn)象，自我體驗(yàn)差，調(diào)節(jié)能力弱。以往的研究表明，初二年級(jí)是一個(gè)特殊的時(shí)期，學(xué)生的焦慮情緒對(duì)自身影響最大，初二學(xué)生的消極情緒因子也處于較高水平[3]。因此，對(duì)質(zhì)變期學(xué)生開(kāi)展心理健康課程具有非常大的挑戰(zhàn)。

二、困境事件對(duì)質(zhì)變期學(xué)生的影響和意義

困境事件指?jìng)€(gè)體在面對(duì)人生的失意和困惑時(shí)，如面對(duì)學(xué)習(xí)壓力、人際沖突等的時(shí)候，沒(méi)有及時(shí)進(jìn)行合理的處理，導(dǎo)致心理矛盾的產(chǎn)生，使自己陷入抑郁、焦慮等消極情緒中。困境事件是能對(duì)身心產(chǎn)生心理隱患的事件。

學(xué)習(xí)、與長(zhǎng)輩相處、同伴交往、公共危機(jī)事件、新興文化等都有可能讓初中生產(chǎn)生困惑和感到困擾，這些對(duì)他們的個(gè)性和價(jià)值觀養(yǎng)成產(chǎn)生很大的影響。初中生在學(xué)習(xí)中缺乏動(dòng)力經(jīng)歷挫折、與同伴產(chǎn)生誤會(huì)發(fā)生矛盾[4]、對(duì)父母的管教產(chǎn)生懷疑和逆反[5]、公共事件（如新冠肺炎疫情）下被動(dòng)更替學(xué)習(xí)方式、受到多元文化和價(jià)值的沖擊時(shí)，如果能有效管理情緒和應(yīng)對(duì)困境，就能較為平穩(wěn)地渡過(guò)質(zhì)變期，形成積極穩(wěn)定的心理品質(zhì)，進(jìn)而形成清晰的自我認(rèn)同，能客觀評(píng)價(jià)自己、相信自己，也能接納自己與他人的不同，與他人維持良性的關(guān)系，還能爭(zhēng)取與父母進(jìn)行有效的溝通并獲得一定的自主權(quán)，更愿意承擔(dān)自己的責(zé)任，渴望實(shí)現(xiàn)一定的社會(huì)價(jià)值。相反，學(xué)生如果在情緒處理和困境應(yīng)對(duì)的過(guò)程中出現(xiàn)停滯，在質(zhì)變期敏感特性的加持下，便容易產(chǎn)生苦悶、煩躁、抑郁、不滿等消極情緒，進(jìn)而缺乏對(duì)自我清晰的認(rèn)同感，其自我評(píng)價(jià)會(huì)偏低，與他人的關(guān)系會(huì)比較疏遠(yuǎn)，雖對(duì)父母的教育方式不滿卻又沒(méi)有能力按自己的希望行事，難以承擔(dān)社會(huì)責(zé)任。質(zhì)變期學(xué)生的這些消極體驗(yàn)和方式會(huì)持續(xù)起作用，或者經(jīng)過(guò)初三一年的暫時(shí)冷卻或暗自滋長(zhǎng)，在高中階段再度被激發(fā)，產(chǎn)生更深刻甚至難以逆轉(zhuǎn)的心理問(wèn)題。

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的探究和實(shí)踐，筆者認(rèn)為，學(xué)生要想平穩(wěn)渡過(guò)質(zhì)變期，情緒管理是關(guān)鍵，對(duì)困境事件的認(rèn)知和評(píng)價(jià)是內(nèi)核，教師引導(dǎo)學(xué)生“有辦法”是重點(diǎn)。為此，教師應(yīng)緊緊圍繞這三點(diǎn)設(shè)計(jì)和開(kāi)展初中心理健康課程。

三、“評(píng)價(jià)—情緒”：對(duì)質(zhì)變期學(xué)生應(yīng)對(duì)困境事件的啟示

學(xué)生面臨困境事件，會(huì)經(jīng)歷評(píng)價(jià)（認(rèn)知）—情緒的過(guò)程。分析這一過(guò)程對(duì)教師有針對(duì)性地引導(dǎo)質(zhì)變期學(xué)生至關(guān)重要。筆者在查閱相關(guān)資料時(shí)發(fā)現(xiàn)，拉扎勒斯情緒理論和Kumfper抗逆力運(yùn)作模型對(duì)本課題的探究啟示頗多[6]。

當(dāng)學(xué)生剛遇到某個(gè)困難或挫折時(shí)，其會(huì)快速評(píng)價(jià)這件事情的利害關(guān)系和程度。以親子沖突為例，學(xué)生會(huì)快速感知沖突的嚴(yán)重程度、父母對(duì)事情的看法、父母當(dāng)下的情緒和后續(xù)可能發(fā)生的行為、自己會(huì)因此受到的影響（批評(píng)、限制）等，隨即產(chǎn)生對(duì)這件事情的應(yīng)激情緒，如委屈、不滿、害怕、無(wú)措等，這便是拉扎勒斯情緒理論中提到的對(duì)事件的“初評(píng)價(jià)”以及隨后產(chǎn)生的正常的情緒反應(yīng)。初一初二年級(jí)學(xué)生由于情緒情感豐富，認(rèn)知思維有待完善，因此很容易在初評(píng)這個(gè)環(huán)節(jié)中止，從而持續(xù)消極的情緒體驗(yàn)。

拉扎勒斯情緒理論提及評(píng)價(jià)的第二階段，即“次評(píng)價(jià)”階段，是指人對(duì)自己反應(yīng)行為的調(diào)節(jié)和控制，包括對(duì)刺激事件的控制程度，具體表現(xiàn)為根據(jù)主客觀條件考慮情緒和行為后果，從而選擇有效的措施。那么評(píng)價(jià)事件的主客觀條件具體有哪些呢？Kumfper抗逆力運(yùn)作模型指出：人們對(duì)抗困境的過(guò)程包括個(gè)體與環(huán)境因素的互動(dòng)過(guò)程與抗逆力的運(yùn)作過(guò)程。其中個(gè)體抗逆力特質(zhì)和環(huán)境的支持因素是抗逆力起作用的鋪墊，也是教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)事件進(jìn)行“次評(píng)價(jià)”中的主觀條件和客觀條件。所以“次評(píng)價(jià)”的內(nèi)容包括以下方面：環(huán)境因素，即家庭氛圍、社會(huì)價(jià)值規(guī)范、時(shí)代特點(diǎn)、校園文化、同伴互動(dòng)、社區(qū)資源等;學(xué)生的抗逆力特質(zhì)，即精神層面，如夢(mèng)想、目標(biāo)、生存意義等;學(xué)生的認(rèn)知能力，如計(jì)劃能力、創(chuàng)造力等;學(xué)生的社交/行為能力，如表達(dá)能力、建立親密關(guān)系的能力、問(wèn)題解決能力等;學(xué)生的情感能力，包括幸福感、幽默感、自尊修復(fù)等;學(xué)生的身體狀況，如健康維持、運(yùn)動(dòng)能力等?？偠灾?，如果教師對(duì)質(zhì)變期學(xué)生在應(yīng)對(duì)困境的“次評(píng)價(jià)”階段進(jìn)行積極有效的引導(dǎo)，讓學(xué)生從多角度評(píng)估客觀的環(huán)境因素，多層次挖掘自己內(nèi)在的抗逆力特質(zhì)，學(xué)生可能會(huì)改變現(xiàn)有認(rèn)知，調(diào)整狀態(tài)，從而促進(jìn)情緒和行為上的改變。

“次評(píng)價(jià)”之后，學(xué)生產(chǎn)生新的評(píng)價(jià)和情緒，選擇有效的方式方法，對(duì)之后情緒和行為反應(yīng)的有效性和適應(yīng)性進(jìn)行再一次的評(píng)價(jià)，便是“再評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)?！霸僭u(píng)價(jià)”是對(duì)前面評(píng)價(jià)內(nèi)容和行為效果的檢驗(yàn)，在教育教學(xué)中可以應(yīng)用于對(duì)學(xué)生的課堂評(píng)價(jià)和實(shí)踐反饋。

四、針對(duì)質(zhì)變期學(xué)生的心理健康課程設(shè)計(jì)

（一）關(guān)于課程目標(biāo)和實(shí)施的思考

基于學(xué)生身心發(fā)展和應(yīng)對(duì)困境的特點(diǎn)，初中心理健康課程的設(shè)計(jì)可以聚焦“成長(zhǎng)質(zhì)變”，著力“困境應(yīng)對(duì)”，引導(dǎo)學(xué)生自察情緒感受和原因，啟發(fā)學(xué)生從多角度看待事件的背景和因果，從而幫助學(xué)生增強(qiáng)應(yīng)對(duì)困境的心理彈性、獲得評(píng)價(jià)事件的靈活視角、感受“次評(píng)價(jià)”前后情緒改善帶來(lái)的成功體驗(yàn)。

在課程目標(biāo)的指引下，收集質(zhì)變期學(xué)生的主要困境事件是首要任務(wù)。情緒因情境而起，具有豐富復(fù)雜的特點(diǎn)。脫離情境、忽略內(nèi)容談情緒處理就會(huì)顯得空泛。因此，心理健康課程不再單獨(dú)設(shè)置情緒主題，而是每一節(jié)課都以“困境”為載體，表“情緒”以具象，讓情緒調(diào)試成為學(xué)生應(yīng)對(duì)困境的重要方式。同時(shí)，情緒是主觀感受，引起情緒體驗(yàn)的困境事件應(yīng)該由學(xué)生自我報(bào)告而來(lái)，不能僅由教師憑經(jīng)驗(yàn)得出。通過(guò)前期對(duì)質(zhì)變期學(xué)生的摸查，筆者初步整理出質(zhì)變期學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我發(fā)展、自我拓展三方面的困境，其普遍性的條目大致如下（見(jiàn)表1）。

在課程設(shè)計(jì)及其具體實(shí)施中，第一步是學(xué)生對(duì)困境利害關(guān)系和程度做出判斷、描述初始情緒。這對(duì)疏導(dǎo)學(xué)生情緒、促使學(xué)生解決困境非常重要。隨后，學(xué)生在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，即觀點(diǎn)共享（或親身體驗(yàn)，或澄清因果，或?qū)ふ乙?guī)律，或反向思考）環(huán)節(jié)，理性分析環(huán)境因素的現(xiàn)狀，深度挖掘自身抗逆特質(zhì)的優(yōu)勢(shì)，從而找準(zhǔn)角度次評(píng)困境。這是引導(dǎo)質(zhì)變期學(xué)生應(yīng)對(duì)困境的階段，也是課程設(shè)計(jì)的重難點(diǎn)。如果次評(píng)的角度發(fā)生變化，引導(dǎo)學(xué)生“有辦法”這一過(guò)程就會(huì)順勢(shì)生成。教師可以在課程的后半部分組織學(xué)生充分探討策略，在條件允許時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)或課后檢驗(yàn)。經(jīng)過(guò)這一過(guò)程，學(xué)生再次對(duì)當(dāng)下的情緒進(jìn)行評(píng)估。以親子沖突課“走近您，好好說(shuō)話”為例，教師先引入父母愛(ài)啰唆、愛(ài)操心的視頻事例，讓學(xué)生寫(xiě)下“父母最常對(duì)你說(shuō)的、你都能背下來(lái)的一句話”（初評(píng)），并記錄此情境下的情緒感受。接著進(jìn)入次評(píng)的階段，教師運(yùn)用“空椅子技術(shù)”，讓學(xué)生試著用父母常用的語(yǔ)氣、神情和動(dòng)作，對(duì)著空椅子上的“自己”演繹剛剛寫(xiě)下的那句話，感受父母說(shuō)這句話時(shí)的情緒，同時(shí)思考他們可能在擔(dān)心什么。帶著對(duì)父母的猜想，學(xué)生試著走進(jìn)父母的內(nèi)心世界，體驗(yàn)父母的孩童生活、年代氣象、求學(xué)背景、目前生活狀況等，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考不同成長(zhǎng)經(jīng)歷會(huì)導(dǎo)致父母與自己在哪些價(jià)值方面存在不同，父母的求學(xué)和工作經(jīng)歷又促使他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)有什么期許，等等。經(jīng)過(guò)前面的充分探討，師生再一起尋找與父母好好說(shuō)話的幾點(diǎn)技巧并進(jìn)行練習(xí)（再評(píng)）。課堂結(jié)束前，學(xué)生的切身自評(píng)情緒與初評(píng)時(shí)的焦灼與次評(píng)時(shí)的豁然相比較，收獲了處理困境的評(píng)價(jià)角度、應(yīng)對(duì)技能和成功體驗(yàn)。

（二）關(guān)于課堂評(píng)價(jià)的思考

如何評(píng)價(jià)針對(duì)質(zhì)變期學(xué)生的心理健康課程的效果？學(xué)生探討困境時(shí)的課堂生成是開(kāi)放的、主觀的，難以評(píng)價(jià)。但是，評(píng)價(jià)（認(rèn)知）直接影響情緒。學(xué)生經(jīng)過(guò)對(duì)困境事件的次評(píng)環(huán)節(jié)后，其情緒得到改善，就能很好地證實(shí)學(xué)生評(píng)價(jià)策略得到提升，從而檢驗(yàn)出課程設(shè)計(jì)是有效的。所以，每個(gè)主題課程開(kāi)展前后，教師都會(huì)安排學(xué)生對(duì)情境下的情緒進(jìn)行自評(píng)，格式大致如下。

以前，當(dāng)__________________________時(shí)，我感受到的情緒：

經(jīng)過(guò)探究，再想到_______________________的情況，我的情緒感受是：

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐，筆者選取三個(gè)校區(qū)各三個(gè)班級(jí)，在其中六個(gè)課程中，分別整理學(xué)生情緒自評(píng)前后測(cè)數(shù)據(jù)，以檢驗(yàn)課程效果。筆者發(fā)現(xiàn)，在所有主題課程中，學(xué)生情緒自評(píng)前后測(cè)分?jǐn)?shù)均獲得明顯提高，情緒從消極往積極方向改善，除“應(yīng)對(duì)流言”主題外，各個(gè)主題前后測(cè)配對(duì)t檢驗(yàn)均呈“<0.001”水平顯著差異（見(jiàn)表2）。在個(gè)別課程中，學(xué)生的情緒自評(píng)前后測(cè)雖有改善，但改善不明顯。為此，課程設(shè)計(jì)者可以在困境對(duì)學(xué)生的實(shí)際打擊、評(píng)價(jià)事件的角度、教師的課堂實(shí)操等方面加以思考與完善，以提高心理健康教育課堂的有效性和創(chuàng)新性。

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