湯擁華 張碩

湯擁華，華東師范大學(xué)中文系副主任，教授，文藝學(xué)博士生導(dǎo)師，媒體與創(chuàng)意寫作方向碩士生導(dǎo)師，中國文藝?yán)碚搶W(xué)會理事，中華美學(xué)學(xué)會理事，福建師范大學(xué)“閩江學(xué)者獎勵計劃”特聘講座教授，主要研究方向為美學(xué)與文學(xué)理論，兼及文學(xué)批評。在《文學(xué)評論》《文藝研究》《文藝?yán)碚撗芯俊返瓤锇l(fā)表論文百余篇，出版專著《西方現(xiàn)象學(xué)美學(xué)局限研究》《宗白華與“中國美學(xué)”的困境——一個反思性的考察》《無法到底的蒼涼：張愛玲文學(xué)獨創(chuàng)性研究》《文學(xué)批評入門》《理論的蹤跡》等，主持和參與課題多項。

張碩（上海市七寶中學(xué)教師）：湯老師，您好！非常感謝您能夠接受這次訪談，我知道您負責(zé)華東師大中文系的本科生招生和宣傳工作，這段時間異常忙碌，同時您還負責(zé)本科生教學(xué)與管理工作，參與策劃組織了很多中學(xué)語文教育教學(xué)活動，在此期間接觸到了很多優(yōu)秀的一線中學(xué)語文教師，也為很多中學(xué)輸送了優(yōu)秀的實習(xí)生和畢業(yè)生。我想今天的訪談就從這里開始，您認為一名合格的中學(xué)語文教師應(yīng)該是什么樣的？

湯擁華：謝謝張老師！您比我更適合回答這個問題，因為您現(xiàn)在是一線教師，是用人單位代表，最適合給“合格的中學(xué)語文教師”定標(biāo)準(zhǔn)。我作為師范人才培養(yǎng)單位中的一員，也許應(yīng)該回答“合格的語文師范畢業(yè)生”是什么樣的，更確切地說，是“合格的部屬師范大學(xué)語文師范畢業(yè)生”是什么樣的。不過，我們不妨把雙方的問題結(jié)合起來，去想象一名畢業(yè)五年后的中學(xué)語文教師是什么樣子。這當(dāng)然不是有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，我只能說一點個人的看法。我想主要是三個標(biāo)準(zhǔn)。首先，她應(yīng)該是一個有人文情懷的人。她的教育理想是與一種書卷氣融合在一起，五年過去，那種文學(xué)青年式的“詩與遠方”并沒有被生活磨平，反而逐漸顯出耀眼的光彩。她懂得如何以語文教學(xué)一點點地開啟心智、觸動靈魂，在此過程中自己也不斷成長為更好的人。其次，她應(yīng)該是一個有專業(yè)素養(yǎng)的人。五年的時間，她雖然來不及掌握中學(xué)語文教師所需的全部專業(yè)知識和實踐能力，但本科階段的知識儲備、學(xué)術(shù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)習(xí)慣已經(jīng)為她成為學(xué)者型教師打下了基礎(chǔ)?，F(xiàn)在她一邊教學(xué)一邊研究一邊寫作，每一年都比前一年更專業(yè)，更有學(xué)問，讀得更多，講得更好，寫得更精彩。對她的學(xué)生來說，她就代表了語文本身。其三，她應(yīng)該是一個有創(chuàng)新能力的人。她真切地感受到語文教學(xué)必須是一池活水，她敢于去開拓新的語文教學(xué)空間。她能夠在實踐中不斷總結(jié)、吸收和發(fā)現(xiàn)，善于接受新的觀念，嘗試新的思路與方法，她珍視自己的創(chuàng)意和別人的創(chuàng)意。五年過去，她仍然像剛?cè)肼殨r一樣生氣勃勃，并讓學(xué)生深受感染。這些標(biāo)準(zhǔn)并不低，但我之所以只說是“合格”的標(biāo)準(zhǔn)，是因為我希望它們是大多數(shù)人都能達到的。假如某一方面做不到，做教師的快樂會少掉很多，要成為更優(yōu)秀的教師也更難。

張碩：湯老師過譽了！我作為一名普通的一線教師，也一直在努力達到您所說的合格的語文教師的標(biāo)準(zhǔn)。您剛才談到語文教師的專業(yè)素養(yǎng)，能不能具體談一談？

湯擁華：語文教師的專業(yè)素養(yǎng)簡單來說包括學(xué)科素養(yǎng)、師范素養(yǎng)和研究素養(yǎng)。學(xué)科素養(yǎng)是說教師必須較好地掌握中國語言文學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)知識并能夠在教學(xué)中熟練運用，能夠傳授給學(xué)生正確、深刻和新鮮的知識;師范素養(yǎng)是說掌握語文學(xué)科教學(xué)論和基于語文核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法和策略，熟悉教育教學(xué)各環(huán)節(jié)，有能力把課講得精彩，有能力全方位地指導(dǎo)學(xué)生;研究素養(yǎng)是說要有學(xué)術(shù)研究和教學(xué)研究的習(xí)慣和能力，善于將個人的反思、批判和創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為研究成果，也善于在研究中開展多形式、多層次的團隊合作。

張碩：您作為國內(nèi)文學(xué)理論研究領(lǐng)域的知名學(xué)者，成果兼及美學(xué)和文藝批評，給本科生、研究生都開設(shè)了相關(guān)課程，這些學(xué)生畢業(yè)之后很多都加入了中學(xué)語文教師隊伍。您覺得這些理論類的相關(guān)課程對培養(yǎng)中學(xué)語文教師的專業(yè)素養(yǎng)有哪些幫助？

湯擁華：大學(xué)的理論類課程對做中學(xué)語文教師有什么幫助，您自己是華東師大文藝學(xué)專業(yè)碩士畢業(yè)，應(yīng)該深有體會。作為課程的講授者，我只能說有三個期望。首先，我們當(dāng)然希望這些理論課能夠發(fā)揮知識功能。一些比較重要的問題，如小說與敘述的關(guān)系，如果在大學(xué)課堂上系統(tǒng)學(xué)習(xí)過，在中學(xué)課堂上講起來就比較有底氣。教的時候當(dāng)然要有取舍，但取舍的前提是有比較到位的了解。其次，在大學(xué)上過理論類課程的同學(xué)都知道，這些課不是要教給我們一些抽象的道理，而是要教我們怎么針對常識提問。所以我們希望這些課程能夠幫助中學(xué)教師形成更敏銳的問題意識，經(jīng)常能夠在別人覺得理所當(dāng)然的地方發(fā)現(xiàn)問題，以教師的反思帶動學(xué)生的反思。最后，理論不是自說自話的，它的重要特征恰恰是開放性和實踐性，理論意識較好的人都善于做跨專業(yè)、跨學(xué)科的交流，會愿意去學(xué)一些前沿性的東西，做一些以前沒做過的事。我們希望這種意識可以幫助中學(xué)教師更有效地思考，面向未來的語文教學(xué)應(yīng)該教什么，還可以教什么，還可以怎么教，在此過程中不斷夯實和更新自己的專業(yè)素養(yǎng)。

張碩：確實如您所說，我研究生畢業(yè)于文藝學(xué)專業(yè)，學(xué)習(xí)和研究文學(xué)理論的經(jīng)歷幫助我在實際的語文教學(xué)中更看重培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維、問題意識。但是作為教師又會面臨這樣的困境，學(xué)生有時無法理解我們所說的理論，也就沒有辦法借助我們所說的理論去理解文本。您作為大學(xué)教授，理論的研究者，會遇到這樣的問題嗎？又是如何解決的呢？

湯擁華：您說得非常對。曾經(jīng)有中學(xué)生在知乎上提問，他說自己在b站聽了楊寧老師的文學(xué)理論課程，感覺并不難懂。為什么高中不攝入一些簡單的理論呢？對理解文本應(yīng)該是很有幫助的。有人回答說，主要是兩個原因，一是講理論容易讓學(xué)生思維混亂，讓答案無法統(tǒng)一;二是不是任何老師都有能力講好這門課，事實上大部分師范生在大學(xué)里可能最弱的就是理論類課程。這個問與答很好，很有代表性。我這里先講兩點。

首先要講的是，正像大學(xué)里所學(xué)的其它專業(yè)知識、所受的其它專業(yè)訓(xùn)練一樣，理論也不是可以直接照搬到中學(xué)的。中學(xué)講文學(xué)理論，不是為了給中學(xué)生提前講大學(xué)要學(xué)的理論，而是有針對性地借用文學(xué)理論的問題意識、思維方法和概念工具，打破課文理解的意義定式，形成具有強烈啟發(fā)性、互動性的文學(xué)問題，引領(lǐng)富有新意的教學(xué)設(shè)計，幫助中學(xué)生更深入地體會語文學(xué)習(xí)的妙處。不是將語文學(xué)習(xí)拔高為文學(xué)研究，而是借文學(xué)問題促進語文學(xué)習(xí);不是將大學(xué)理論照搬到中學(xué)課堂，而是借中學(xué)教學(xué)激活理論思維。要落實這一理念，端賴中學(xué)教師發(fā)揮好橋梁作用。也就是說，中學(xué)教師要在自己的教學(xué)實踐中真正理解理論的意義與價值，找到使理論思維進入語文教學(xué)的有效方法，然后才能去影響學(xué)生。

我們經(jīng)常說，教師應(yīng)該準(zhǔn)備一桶水，但只能端出一碗水，教理論也是如此。不是什么文學(xué)理論都能講，講得太多的人其實是因為對理論的領(lǐng)會與運用還不到位。所以在準(zhǔn)備將理論帶到課堂上去之前，先問自己：我班上的學(xué)生能聽得懂嗎？我班上的學(xué)生會感興趣嗎？對我班上的學(xué)生會有用嗎？在此基礎(chǔ)上，要備一個自己的文學(xué)理論工具箱。工具箱里的工具不是一次性準(zhǔn)備齊全的，而是在個人長期的閱讀、思考與教學(xué)實踐中慢慢積攢起來的，必須達到熟練運用、舉一反三的程度才叫工具。工具箱不是百寶箱，里面東西并非越多越好，重要的是能夠形成自己獨到的關(guān)切，成為某些領(lǐng)域、某些問題的專家。準(zhǔn)備文學(xué)理論工具箱的同時，也要對中學(xué)語文教材作深入的研究，要做到對每一篇文章都有充分的思考，形成相應(yīng)的文學(xué)理論教學(xué)策略，然后在教學(xué)實踐中檢驗和打磨自己的思路。

其次，無論是在大學(xué)還是在中學(xué)，理論的傳授都是非常不容易的事情，它的核心工作不是講與聽，而是學(xué)與做。要避免生搬硬套理論，靠的不只是態(tài)度，更是在研究與實踐中積累的經(jīng)驗，這不是一蹴而就的事情。大學(xué)里讓學(xué)生用理論分析文本就已經(jīng)很困難了，我開了一門課叫《文學(xué)批評理論與實踐》，其實就是一邊學(xué)理論，一邊動手寫文學(xué)批評，一篇篇地寫，一篇篇地討論。我發(fā)現(xiàn)學(xué)生其實很愿意在批評中運用理論，但要真正用好是很不容易的，要么是理論融不進去，要么就是理論先行，一大堆晦澀的理論術(shù)語，文本分析卻很粗疏。往往要到學(xué)期末，同學(xué)們才找到感覺。我還在中文系為師范生開了一門《文學(xué)理論與語文教學(xué)》的課，引導(dǎo)同學(xué)們把理論帶到課堂上來，既要體現(xiàn)理論意識，形成教學(xué)的亮點，又不能強行灌輸，要爭取做到水到渠成，順理成章。一學(xué)期下來，只有三分之一的同學(xué)做得比較令人滿意，但我已經(jīng)覺得很有成就感了。重要的是形成一種意識，培養(yǎng)一種習(xí)慣。教師在教學(xué)上從生硬到熟練，從強行拼接到自然融合，學(xué)生那邊也會慢慢地理解教師的思路，越來越明白應(yīng)該怎么進行理論思考。說學(xué)生腦子會被搞糊涂，剛開始肯定會這樣，但只要老師經(jīng)驗不斷增長，越來越明白自己要做什么，能做什么，相信同學(xué)們很快就會跟上的。

張碩：理論想要運用到教學(xué)實際中確實不是一件容易的事，您深耕理論研究那么多年，對此一定感受頗深。在推動理論與實踐結(jié)合方面，我知道您做了很多工作，正如您剛才說的，為中文系的師范生開了一門《文學(xué)理論與語文教學(xué)》的課程，我對此很感興趣，能具體談一談這門課嗎？或者為我們分享一些課程案例。

湯擁華：這個課是華東師大中文系為師范生開設(shè)的“學(xué)科素養(yǎng)與語文教學(xué)”系列課程之一。這個系列課現(xiàn)在包括《外國文學(xué)與語文教學(xué)》《現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與語文教學(xué)》《古代小說戲曲與語文教學(xué)》《古代詩詞與語文教學(xué)》《古代漢語與語文教學(xué)》《語言學(xué)與語文教學(xué)》《文學(xué)理論與語文教學(xué)》共七門課，每門課一個學(xué)分，學(xué)生任選兩門就行。教課的老師都是中文系各二級學(xué)科的老師，老師們多多少少有一些中學(xué)教學(xué)的經(jīng)驗（比方我自己就做過初中語文教師），但也都是抱著教學(xué)相長的心態(tài)開課的。我這課已經(jīng)開了幾輪，但是內(nèi)容和形式一直在調(diào)整。一開始我希望的是把中學(xué)需要用到的理論都來溫習(xí)一遍，后來發(fā)現(xiàn)這樣做并不可行，因為中學(xué)需要用到多少理論，不在于中學(xué)課本上有多少相關(guān)的知識點，而在于做語文老師的在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)了多少問題。后來我干脆把相關(guān)工作交給同學(xué)們?nèi)プ?，同學(xué)們分成若干教研小組，一起從課文中找理論問題，一起討論教學(xué)方案，然后公開展示和研討，感覺這樣收獲更大些。

我不妨說說過去這一個學(xué)期的教學(xué)。因為是一學(xué)分的課程，所以我們安排了9次課。第一次是我就文學(xué)理論如何融入中學(xué)教學(xué)講一些基本的想法，第二次是我和兩位助教一起給同學(xué)們上示范課，每人講20分鐘。所謂示范課，不是樹榜樣，而是供大家批判的。兩位助教或為研究生或為高年級同學(xué)，她們都比我講得好。我講的時候最緊張，本來想得好好的，教的時候就哪哪兒都不對了，不僅不知道怎么引導(dǎo)，板書都不知道怎么寫了。對我來說，把大學(xué)生當(dāng)中學(xué)生教有點角色錯亂，一不小心就滑回大學(xué)老師的軌道。不過我們?nèi)齻€人面對的最大的問題是同樣的，怎么從課文中找出一個有意思的理論問題，但又不是把大學(xué)知識硬塞給中學(xué)生。我教的課文是《荷塘月色》，著重講風(fēng)景何以為風(fēng)景的問題，這其實是我近期一直在關(guān)注的美學(xué)問題。講完之后研討，有同學(xué)問，老師，這理論在哪里呀？意思就是只聽到了一種對《荷塘月色》的解讀，卻沒有感覺到有什么特別的理論。我一聽稍感受挫，再一想又覺得不錯：理論的在場，與其生搬硬套，不如若有若無。當(dāng)然，為了給同學(xué)們留下更深刻的印象，我本來應(yīng)該做得更“醒目”一些的。在這兩次課之后，就是分教研組進行研討和教學(xué)。每次由兩個教研組各選派一位代表，講一個二十分鐘的微課，然后大家一起研討。講課之前各小組先通過研討提出教學(xué)方案，然后跟我交流，我?guī)椭龀鲋饕?，既看同學(xué)們對相關(guān)理論理解得對不對，也看整個教學(xué)設(shè)計是否合理。有趣的是，我做的主要工作不是教學(xué)生怎么往課上加理論，而更多是勸同學(xué)們不要太理論。同學(xué)們本來就是為了我這門課而理論先行的，而我竭力給他們做減法，讓理論的分量不要那么重。但是我怎么說不是重點，重點是講課之后同學(xué)們怎么看。我會請同學(xué)們就微課提意見，課堂上來不及講的，以電子文檔的方式記錄下來，放到群里分享。就這么每次兩位，先講后評，講上六次課。最后一次課是請校外專家一起來聽課，有大學(xué)教師，也有中學(xué)教師，聽完做點評。最后一次課您也參加了，我記得當(dāng)時線上聽眾有400多人，氣氛熱烈，非常成功。

在這門課的導(dǎo)論中，我對同學(xué)們的期望是三個點。一是緊扣疑點，使文學(xué)理論的思考能夠緊扣語文學(xué)習(xí)中學(xué)生合理的、真實的疑問;二是形成支點，使文學(xué)理論的思考能夠形成核心問題，促成新穎的整體教學(xué)設(shè)計;三是打造亮點，使文學(xué)理論的思考能夠引領(lǐng)精彩的互動，創(chuàng)設(shè)沉浸式的學(xué)習(xí)體驗。正如我前面所說的，一學(xué)期下來雖然只有三分之一左右的同學(xué)真正找到了門道，但大部分同學(xué)都能夠理解我們究竟要做什么，這就是很大的成績了。

我個人覺得，同學(xué)們最大的一個進步，是教學(xué)設(shè)計的整體感大大加強了。理論思維的重要特征就是以某個核心的問題，將種種理解、評價和反思連接為一個整體。如果你只是有某個知識點的教學(xué)任務(wù)，這個知識點在教學(xué)參考書上已有詳盡的解說，你在課堂上安排一個環(huán)節(jié)，教完再練習(xí)一下也就好了。但如果你有意將一個具有強烈理論色彩的思考帶到課堂上，你會意識到這件事是你發(fā)起的，你得對它負責(zé)。你會想要借助各種資源，調(diào)動各種手段，去抓住學(xué)生的頭腦，讓他們理解你的問題，并且感受到像你那樣思考的價值。教理論的時候，老師會強烈地感覺到時間不夠用，又要給知識又要給思路，更重要的是，老師要搭建思考的階梯，讓學(xué)生一點點地進行理論探討，并且以此探討進入文本解讀的深層。比方教《百合花》的時候，講課的學(xué)生給自己提出了一個理論問題，要對敘述者的視角進行分析。這個敘述者的角色身份是文工團的一員，我們可以把她視為一名知識分子，整個故事就是知識分子見證了軍民魚水情。但僅僅這樣還不夠，這個知識分子究竟是怎么看待這些人和這些事的，她是在情節(jié)之內(nèi)還是情節(jié)之外，她是一個可靠的敘述者還是不可靠的敘述者，她看到了什么特別的東西，她為什么能看到，她所理解的情與一般的革命感情有什么不完全一樣的地方？這些都是很有挑戰(zhàn)性的問題，而且是中學(xué)生有可能感興趣的問題，但都沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。教師要講清楚非常不容易，所以她上課的時候必須思想高度集中，始終有一種竭力想說服學(xué)生的感覺;但是面對中學(xué)生，她又必須因勢利導(dǎo)，以情動人，不可力強而致。這樣的教學(xué)有時效果并不好，老師想要表達的東西太多，結(jié)果什么也沒有講清楚;但與此同時，我們也不難明白，如果一個老師常常這么要求自己，這么挑戰(zhàn)自己，假以時日，她絕不會是一個平庸的老師，因為她是在面對真問題，解決真問題，她是在努力給學(xué)生講自己真正理解的東西，而不是書上寫好了的東西。不是每一堂課都需要這樣教，但是一個老師從沒有這樣教課，那也太可惜了。我這門課就是希望越來越多未來的語文教師對此有所感受，留下印象，至于在教學(xué)崗位上能做到什么程度，那要看個人的才能和運氣了。

張碩：我一直比較相信那句話，機會總是留給有準(zhǔn)備的人，運氣也是實力的一種體現(xiàn)，特別羨慕那些能夠參與這些課程的學(xué)弟學(xué)妹，遇到像您這么優(yōu)秀的領(lǐng)路人，為他們未來的語文教師之路打下更堅實的基礎(chǔ)。您剛才談到您有過初中語文教師的經(jīng)歷，而現(xiàn)在您已經(jīng)成為文藝?yán)碚撗芯款I(lǐng)域的專家學(xué)者，能否請您結(jié)合您的學(xué)術(shù)成長經(jīng)歷談一談這一路走來您對“語文”認識的變化。

湯擁華：過譽了，我想做的事情未必真的能夠給學(xué)生帶來實際的幫助，即便學(xué)生真的有進步，也未必就是課程本身所帶來的。但您剛才說的一點觸動了我，我自己研究文學(xué)理論，倒真的沒有完全遠離作為初中老師的那一年。我有時候會做一些焦慮的夢，夢見的就是在中學(xué)課堂上講大學(xué)的知識和道理。學(xué)生聽不懂也不愛聽，我還得強打精神、口干舌燥地講，夢醒了還會試圖再回憶一下自己講的是什么，究竟有沒有道理。我自己寫的理論文章，學(xué)生讀了之后會說感覺像是在課堂上，神情姿態(tài)如在目前，我把這當(dāng)成一種褒揚。我當(dāng)然不會宣稱理論的表述一定是口語化的，更不會說不能讓中學(xué)生聽懂的理論就不是理論，但確實覺得理論的話語不能是自我封閉的話術(shù)，它得讓人愿意聽，聽得懂。但這個愿意聽和聽得懂是從這一點出發(fā)的：我們是有能力理解那些跟我們不完全一樣的人所說的話的，極端一點說，只有當(dāng)別人跟我們所說的話不完全一樣時，對話才有意思。對我來說，理論就是利用雙方都能聽得懂的話，努力說出不一樣的東西。如果一種理論讀起來深奧高妙，寫起來頭頭是道，一旦放下文本，都不知道怎么跟人家搭話，既找不到共同的話題，也不能讓對方明白自己的意思，更找不到深入討論的途徑，那這還是沒有學(xué)好。不是某人研究出了一種偉大理論，然后逼著不懂理論的人能聽懂，而是理論原本就是為了新的溝通。比方說中國有琴棋書畫，別的國家有建筑、雕塑、繪畫、音樂和演講術(shù)，不同國家各行其是很多年，碰到一起時發(fā)現(xiàn)有深入溝通的必要，于是決定共同使用一個概念叫藝術(shù)。要使用這個概念，就得論證何謂藝術(shù)，其中有很多問題是祖輩們面對琴棋書畫時想過的，只不過當(dāng)時用某種方案解決了，現(xiàn)在問題又跳出來了，原來的方案不那么好用了。這個時候我們當(dāng)然可以宣稱，中國人跟西方人各有各的藝術(shù)觀，但如果止乎區(qū)別，也就沒有對話。一定是在求同存異的過程中，藝術(shù)的內(nèi)涵與外延才成為有意思的問題，雖然抽象，卻讓人津津樂道。同樣的，如果中學(xué)老師在大學(xué)讀書時形成了對藝術(shù)的理解，會不會想要跟中學(xué)生講講呢？當(dāng)然不一定講得明白，但完全不講總不甘心。這種講與其說是教，不如就說是談。教師如果能夠通過平等而充分的交談，把藝術(shù)這個詞帶進中學(xué)生的日常言說中，帶進他們的閱讀與寫作中，并由此加深師生之間的了解，是非常令人開心的事。理論既不是對他人智慧的輕視，也不是舍我其誰的批判，而就是為了更有價值的溝通：我們一直在說什么，我們還可以說什么，我們還可以怎么說。

由此也就回到你所說的“語文”的問題。我們本來就是中國人，為什么還要學(xué)語文呢？僅僅只是會寫字會認字嗎？那中學(xué)階段的語文課與初小程度的掃盲班有什么不同？區(qū)別在于，掃盲班是“文”服從于“語”的需要，中學(xué)階段的語文課則是相反。眾所周知，我們在中學(xué)語文課中所學(xué)篇目的表述方式，跟我們?nèi)粘Ｕf話不是完全一樣的。日常說話是“窗外有兩棵棗樹”，課本中是“窗外有兩棵樹，一棵是棗樹，另一棵也是棗樹”，前者是“語”，后者是“文”。不管哪位老師教到這里時，都會引發(fā)一場小小的“風(fēng)波”，大部分同學(xué)都會覺得作者是故弄玄虛，覺得大有深意的少數(shù)同學(xué)，也有可能只是習(xí)慣了背答案。語文教師在這里應(yīng)該做什么呢？他不能只是說“魯迅的用意是”，這樣等于把魯迅的“文”與我們的“語”完全對立起來了。他應(yīng)該問同學(xué)們，如果你們覺得這樣說很怪，那么你們怎么理解“窗外有兩棵樹，一棵是棗樹，另一棵也是棗樹”與“窗外有兩棵棗樹”“窗外只有兩棵棗樹”“窗外有幾棵棗樹”以及“窗外有兩棵樹，一棵是棗樹，另一棵是李樹”的區(qū)別呢？尤其是，你們能否為后面幾句話配上合適的上下文，然后放回《秋夜》中呢？只要學(xué)生愿意就這個問題展開思考和討論，他們不僅很快會意識到文學(xué)作品中的表達從來就不是與日常說話的表達一致，而且會嘗試著用別人能夠理解的方式說出這種不一致來，這個時候老師可以拋出一個理論工具：“有人說，詩不只是描述已經(jīng)發(fā)生的事，而是描述應(yīng)該發(fā)生、可能發(fā)生的事，你們怎么看？”這本來是個抽象的問題，但在一個具體的情境中，同學(xué)們可能會說出讓老師覺得驚喜的話。此時課堂上所發(fā)生的事情，既是理論的，又是語文的，它的本質(zhì)就是讓一種言說方式與另一種言說方式對照、碰撞、交錯和融合。聽到一個打動人心的問題，就是聽到一個新鮮的詞，一個新鮮的句子，它未必馬上產(chǎn)生什么效應(yīng)，卻是一顆富有生氣的種子。為什么中學(xué)語文的閱讀和寫作有那么多陳詞濫調(diào)？很重要的原因是把一切都解釋為我們能夠以最熟悉的方式言說的東西，而特別的思想與新鮮的表達都需要異質(zhì)性的東西。理論作為抽象的表達，是可以為這種異質(zhì)性的出場做準(zhǔn)備的，只要教師反復(fù)提醒自己，真正的理論思考不是中學(xué)生能夠熟練地背誦大學(xué)的理論命題，而就是他們開始磕磕絆絆地使用理論概念來表達思想的時候。這個時候他們會緊張，會意識到在說不太理解的話，面對同學(xué)們的質(zhì)疑往往難以自圓其說，但他們也可能會有一種討論高深問題時的自信。不難想象，他們這時是真的在增長語文能力。

教師必須重視這樣一種增長，而不能像很多人以為的那樣，基礎(chǔ)教育就是培養(yǎng)常識，大學(xué)教育就是顛覆常識，結(jié)果語文和文學(xué)尖銳對立。師范生在大學(xué)時言必稱文學(xué)，仿佛“如夢方醒”;畢業(yè)后很快就“棄暗投明”，回歸語文了。如果說過去教語文后來教文學(xué)的經(jīng)歷教會了我什么，那就是一定要讓兩者連接起來。連接不是重疊更不是替代，連接自有連接的意義，而這種連接的契機之一就是恰如其分的理論。與藝術(shù)一樣，文學(xué)這一概念其實是非常抽象的，它本來就是理論探討的結(jié)果，要真正做到把一個文學(xué)作品當(dāng)文學(xué)作品看，僅靠多讀作品是不夠的，必須有理論的閱讀和思考參與進來，不能只是感同身受，還必須情理相生。而正如前面所言，理論發(fā)生于不同的言說方式尋求溝通的時刻，而這又是一個語文能力提升的時刻，由此語文就與文學(xué)勾連起來了。所以我所期待的語文，就是有能力回應(yīng)文學(xué)的召喚的語文，我不知道是不是因為自己教文學(xué)才懷有這樣的期待，但我想它是有意義的。

張碩：您的一番話讓我茅塞頓開，也讓我重新認識了理論的作用，基礎(chǔ)教育確實不能只是培養(yǎng)常識，而應(yīng)該鼓勵那些“異質(zhì)性的東西”。正如在日常教學(xué)中，我也在努力嘗試讓學(xué)生理解文學(xué)作品的美，希望學(xué)生能擁有較為良好的審美能力，鼓勵學(xué)生表達“異質(zhì)性的東西”，達到美育的目的。但結(jié)果往往是學(xué)生會朝著所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”方向上思考，最后“異質(zhì)”變?yōu)椤巴|(zhì)”，在您多年的教學(xué)生涯中，是否也遇到過這種情況，又是如何解決的？

湯擁華：這其實是很正常的，基礎(chǔ)教育是以標(biāo)準(zhǔn)答案為指揮棒的，只要把問題變成考題，再怎樣異質(zhì)也會變成同質(zhì)，再怎樣課外也會變成課內(nèi)。對學(xué)生來說，考魯迅和考金庸是一樣的難度，考《狂人日記》不敢隨意發(fā)揮，考《鹿鼎記》同樣不敢。不過標(biāo)準(zhǔn)答案畢竟不能包打天下，在標(biāo)準(zhǔn)答案之外，也還是有參差多態(tài)的空間。理論在這個時候就可以發(fā)揮作用。您剛才說到理解文學(xué)作品的美，我們不妨談?wù)勥@個。比方教師給學(xué)生三部作品，《荷塘月色》《荷花淀》和《哦，香雪》，問問學(xué)生對其中的景物描寫有什么評價，可能學(xué)生都是說“美”。這答案沒有什么不對，但它沒有說出什么東西，只是完成一次機械的應(yīng)答。教師不妨繼續(xù)追問，是那種完全讓人愉悅的美，還是愉悅中稍有緊張、擔(dān)心甚至恐懼的美？這個問題在教師心里當(dāng)然可以有標(biāo)準(zhǔn)答案，但這不妨礙學(xué)生自由發(fā)揮。教師讓學(xué)生暢所欲言，然后在合適的地方把一組概念拋出來：優(yōu)美與崇高。按照英國美學(xué)家博克的說法，優(yōu)美是純粹的快樂，用英語說是pleasure;崇高是快感中藏著痛感，即有潛在的負面情緒，用英語說是plight。有了這組概念的幫助，學(xué)生是否可以對課文領(lǐng)會得更多？《荷塘月色》中的“俏楞楞如鬼一般”的陰影、《荷花淀》中隨時有可能的日軍艦艇的威脅，以及《哦，香雪》中走夜路的緊張，都使得里面的景物描寫不僅僅只是優(yōu)美，而是帶有了崇高的色彩。所謂崇高，就是人用自己的意志克服自己的膽怯，使自然呈現(xiàn)為美的對象。這方面的話題一打開，課堂的氣氛就不一樣了。雖然學(xué)生的理解還不是很到位，但當(dāng)他們重讀文本時，有些想法會跳到他們的腦海中來，而這些想法在大多數(shù)情況下并不與所謂標(biāo)準(zhǔn)答案沖突。

說到底，標(biāo)準(zhǔn)答案本身沒有問題（雖然不排除有一些標(biāo)準(zhǔn)答案是迂腐和無趣的，因而沒有資格作為答案），有問題的是以標(biāo)準(zhǔn)答案終結(jié)討論，而理論就是要開啟話題而非終結(jié)討論。如果學(xué)生三言兩語就聊不下去了，要么就是他們對問題本身缺乏興趣，要么就是還沒有掌握聊下去的工具，也就是說，他們?nèi)狈σ恍┗A(chǔ)性的問題或者詞語。理論常常可以在這方面做貢獻。如果教師猛然問學(xué)生，《祝?！愤@個題目究竟是諷刺還是真的祝福，學(xué)生肯定說是諷刺，他們有基礎(chǔ)，知道文學(xué)可以反話正說，如果教師給他們講過相關(guān)理論，他們就能說得更好。如果教師繼續(xù)問，諷刺誰？諷刺魯四老爺嗎？諷刺祥林嫂嗎？諷刺那個吃人的社會嗎？學(xué)生可能會把祥林嫂摘出來，說文中對祥林嫂不是諷刺，而是“哀其不幸，怒其不爭”。這句話學(xué)生也已經(jīng)非常熟悉了，但教師可以追問一句，這是作者魯迅的情感，還是小說中“我”的情感？學(xué)生中可能會有不同的意見出來。教師再問：這部小說寫的是悲劇還是喜??？學(xué)生會說是悲劇，但為什么是悲劇？有些學(xué)生只能說出窮苦人民的悲慘命運，但也會有一些學(xué)生想到魯迅的著名定義“悲劇是將人世間有價值的毀滅了給人看”。這時教師就可以引導(dǎo)學(xué)生討論，這部小說中究竟是哪些有價值的東西被毀滅了。教師還可以再問，小說的最后一句“我在這繁響的擁抱中，也懶散而且舒適，從白天以至初夜的疑慮，全給祝福的空氣一掃而空了，只覺得天地圣眾歆享了牲醴和香煙，都醉醺醺的在空中蹣跚，豫備給魯鎮(zhèn)的人們以無限的幸?！?，為什么把“我”也寫得這么沒心沒肺？這是真話還是假話？魯迅怎么看待小說中“我”對祥林嫂的同情？這個“我”可以代表魯迅的想法嗎？以上這些問題在大學(xué)都可以通向精彩的理論探討，在中學(xué)時雖然只能點到為止，卻未必不能點鐵成金。重要的是用理論激活討論，給學(xué)生一些概念工具，讓他們可以重新面對他們曾經(jīng)回答過的問題。此時標(biāo)準(zhǔn)答案肯定不會被盲從，但也未必就會被挑戰(zhàn)，它們只是被擱到一邊，需要它們出場的時候再出場。理論的反思不是挑戰(zhàn)標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要在標(biāo)準(zhǔn)答案所提供的問與答之外，另尋值得探究的好問題。至于學(xué)生對這些問題的回答是不謀而合還是各抒己見，則已經(jīng)是另一層次的事情了。

張碩：如您剛才所說，理論就是要開啟話題而非終結(jié)討論，可否換句話說，理論可以幫助學(xué)生培養(yǎng)問題意識，更可以參與討論，理論不僅可以作為討論的媒介，還可以在討論中形成新的理論，當(dāng)然，這對于中學(xué)生的要求就比較高了，或者可以借用您前面說的，表達“異質(zhì)性的東西”。我比較好奇，“理論”對于您來說，意味著什么？

湯擁華：理論對我意味著什么？首先，它是我的研究對象，甚至是謀生手段。其次它是一種思考方式，再次是一種生活方式。第一點不必多說，后面兩點可以說一下。

說理論是一種思考方式，其實是將理論與文學(xué)合而論之。事實就是，一方面，幾乎所有的文學(xué)研究者都比過去更在乎理論;另一方面，理論研究者仍然需要為自己爭取信任，他們既沒有能力也沒有必要凌駕于文本之上，他們必須敢于面對具有挑戰(zhàn)性的文學(xué)現(xiàn)象，因為后者有可能正是理論創(chuàng)新的契機。專研理論的人必須有較好的哲學(xué)訓(xùn)練，對主要理論學(xué)說的來龍去脈、基本觀念和概念術(shù)語胸有成竹，他必須有耐心去做概念辨析的繁瑣工作，去讀大量有趣卻艱澀的著作，但所有這些不應(yīng)該讓他故步自封。他必須同時是一個文學(xué)人，他要投入某個有著足夠的深度與廣度的文學(xué)領(lǐng)域，積累足夠多的知識和見解;他要樂于從事文學(xué)實踐，敢于暴露自己趣味的偏好，讓自己的判斷力經(jīng)受更有權(quán)威的人的挑剔;他要不斷刺激自己的同理心和想象力，讓自己能夠理解并且尊重一段真實歷史的全部的復(fù)雜性。在這里，文學(xué)與理論互相挑戰(zhàn)，互為異質(zhì)性，卻不分屬兩個涇渭分明的陣營，只要有心，我們能時時感受到同一論域中兩種視點的交替與融會。

對我來說，理論還是一種知識分子的生活方式。這種生活方式的第一個層面是傾聽與對話。我樂于傾聽他人的發(fā)言。對我而言，最有意思的理論活動并不出現(xiàn)在以某種因果關(guān)系強有力地解釋某類現(xiàn)象的操作中，而是出現(xiàn)在不同的話語邏輯既相互抗拒又相互吸引的過程之中。我喜歡看到“學(xué)理論”的同事與“學(xué)文學(xué)”的同事相互調(diào)侃，這種調(diào)侃中同時包含著懷疑與好奇;這種懷疑與好奇并不消弭于一團和氣或者流于意氣之爭，而是在針鋒相對中彼此接近，直到所謂本質(zhì)性的對立在共同的關(guān)切中渙然冰釋，而新語匯、新思路的火花隱約閃現(xiàn)。理論之為生活方式的第二個層面是一種中年智慧。中年并不高于青年或者低于老年（當(dāng)然也不是反過來），但是中年應(yīng)該有中年的智慧或至少是腔調(diào)。有關(guān)這種智慧的內(nèi)涵，我自己會較多強調(diào)“敏銳”“通達”和“平衡”三點，用中國傳統(tǒng)的修辭，我希望理論應(yīng)該是巧而能拙、入而能出、往而能返的;我希望理論應(yīng)該停止追求放之四海皆準(zhǔn)的真理，審慎地區(qū)分個體創(chuàng)造與公共關(guān)懷，同時使兩者在實踐中保持值得期待的關(guān)聯(lián);我希望理論能夠不那么戲劇化，它尊重偶然性，卻不是以之為基礎(chǔ)構(gòu)建新的激進思想，而是能夠在思辨的精靈企圖縱身一躍的場合，保持一種并非僅僅由世故維持的冷靜，卻向一個更大的世界敞開自身。

理論之為生活方式的最后一個層面，是我經(jīng)常會想到，知識分子是隔著文字的窗子看世界、看自身的。在課堂上我跟學(xué)生討論過楊絳的《老王》這篇作品，我們聊到作品結(jié)尾的“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。如何理解楊絳對老王的情感，尤其是最后的愧怍？要說清楚這一點非常困難，說到底，誰能確知那個“我”在想什么呢？在網(wǎng)上和各種出版物上我看到了很多教師的解說，很多都非常精彩，論者都是希望借助于“我”在故事中的言行與心理活動，來解釋最后的“愧怍”。我想補充的是，以當(dāng)代理論的眼光看來，所謂愧怍不是發(fā)生在過去而是發(fā)生在寫作的當(dāng)下，是對過去莫名的不安的一種命名?！澳牵ú贿^）是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，與其說是解釋，不如說是今天的“我”對過去的“我”嚴(yán)厲的——未必公正的——裁判。正因為有了這個裁判，才有了整個寫作。文學(xué)中的心理活動不是過去的實錄，而是重新講述過去，是在當(dāng)下重新發(fā)生的過去。文學(xué)不是寫下記得的事情，而是創(chuàng)造記憶的可能性。教師在合適的時候，不妨向?qū)W生提出這樣一個有關(guān)寫作本身的“理論問題”：這些知識分子好不容易度過了那段歲月，為什么還要“寫”這樣一個老王啊？就當(dāng)下中國社會思想文化的一般狀況而言，言說知識分子的語言仍然相當(dāng)貧乏，我們更看重的是知識分子的身份而非他們的話語，而要理解《老王》，要理解魯迅的《祝福》，就必須理解寫作這回事。正因為寫作既不能離開真情實感卻也不會等同于真情實感，才會有理論生長的空間。我希望有更多的人能夠借助理論話語理解知識分子表達方式的婉曲與纏繞，只有理解了知識分子的表達方式，才能理解他們的生活方式，理解他們的怕與愛。但此處不僅僅是對他人生活方式的觀察，對我來說，如何看待其他知識分子的生活方式，直接影響著我自己如何生活。

張碩：聽您這么一說之后，我明白了理論不是獨立于文學(xué)之外的個體，更不是凌駕于中學(xué)語文教學(xué)之上的故弄玄虛之物，而應(yīng)該真正把理論融入到日常的教學(xué)和思考中。我們前面聊到理論與教師的專業(yè)素養(yǎng)，您剛才說，理論作為生活的一種方式，最后能不能請您談一談理論與語文教師的人格素養(yǎng)的關(guān)系。

湯擁華：語文教師的人格素養(yǎng)是個特別不好談的問題。就教師而言，品德有規(guī)范，學(xué)識有要求，能力有標(biāo)準(zhǔn)，但是人格的本質(zhì)就是成其自身，也就是說，它不是拿尺子量出來的，而是各美其美美美與共的，是自然生長出來的。如果一個人違反了師德規(guī)范，別人知道是錯的，他自己也知道是錯的，基本上不太會有爭議。但是能夠用來衡量人格的，是成熟程度，后者如魚飲水冷暖自知。旅行、夜跑、養(yǎng)花和烘焙并不能同等地放松每個人的神經(jīng)，內(nèi)卷與躺平日復(fù)一日的糾結(jié)，對有些人來說或許也是一種健康狀態(tài)。我們有時候會恨恨地說一個人“心智健全，但人格不健全”，意思是如果某人人格不健全，別人是很難讓他明白自己有什么問題的，他不僅強詞奪理，而且頭頭是道。中學(xué)教師面對的是青春叛逆期的學(xué)生，可能經(jīng)常會感嘆學(xué)生人格上不成熟，導(dǎo)致教育起來特別費勁。在這種情況下，教師自己感到憋屈得不行，人格又如何成熟呢？

我想最重要的，還是看教師如何幫助學(xué)生在人格上一點點走向成熟。人格的成熟，目的是為己，手段是利他。教師的成長就是助人成長，教師最為成熟的時刻，是她的寬容從被動變?yōu)樽杂X，是她真的有理由相信學(xué)生不管現(xiàn)在多么不成熟，未來仍然可以成為人格健全的人——這世界對他們來說足夠大了。所謂足夠大的空間，其實就是羅素那句話：參差多態(tài)，是美的本源。中學(xué)教師最重要的人格修養(yǎng)，是學(xué)會尊重和珍惜每一個體以自身邏輯成長的可能性，尊重和珍惜不同的觀點和才華，尊重和珍惜不同的生活方式。她這樣對學(xué)生，不僅能夠使自己更快成長，也能夠讓她的學(xué)生成長得更從容。具體到語文教師的人格成熟，則是她越來越能夠利用作為語文教師的見識、知識與技能去幫助學(xué)生走向成熟，這中間當(dāng)然也缺少不了理論。理論是對常識觀念的批判，是對理所當(dāng)然的身份的質(zhì)疑，一個中學(xué)語文老師作為公眾常識的代表，隨時隨地都可以表達自己的意見，但也會意識到自己以為正確的未必都是理所應(yīng)當(dāng)，此時，理論有可能幫助她把這種意識提升為反思與批判的行動。需要特別注意的是，反思與批判首先是指向自身的。試想，如果一個中學(xué)語文老師讀過一些有關(guān)消費社會的理論書，就對學(xué)生熱衷娛樂新聞的趣味越發(fā)不屑一顧，原來批評他們好逸惡勞不務(wù)正業(yè)，現(xiàn)在批評他們成為被資本掌控的無腦人，那么理論只是讓她掌握了批判的武器，卻不能有助于她作為教師的人格成熟。僅僅批判消費社會是不夠的，如果在理論的書海里航行得更久，會意識到更需要批判的是那種自以為置身事外的態(tài)度，后者正是消費社會的秘密，消費社會的話術(shù)就是不斷貶低他人的智慧，同時為自己開脫;不斷將他人投入消費機器的內(nèi)部，而讓自己留在外部。要認識到這一點，不只是靠讀更多的理論書。當(dāng)我們揭示他人的盲視時，所依據(jù)的是某種智性的能力;而當(dāng)揭示自身的盲視時，所依據(jù)的或許是對陳詞濫調(diào)的敏感：我為什么一直在說這些話，有沒有可能說一些不一樣的話？

在這個問題上，語文教師可能要更敏感一些。她一直在回想自己所教過的課文，回想那些各具生氣的人格如何組成了這個繽紛多彩的世界，她會意識到對語言的敏感直接關(guān)聯(lián)著理論的深刻性和文學(xué)的想象力。語文教師要向?qū)W生展示的最重要的東西，也是關(guān)乎教師人格成長的最重要的東西，不是作為知識的理論，也不僅僅是理論思考的樂趣，而是這一信念：我們總可以不止用一套語言言說自身。喬納森·卡勒在《文學(xué)理論入門》中說，“如果承認了理論的重要性就等于要讓自己處于一個要不斷地了解、學(xué)習(xí)重要的新東西的狀態(tài)之下，然而，生活本身的情況不正是如此嗎？”成熟就是一切，而理論沒有終結(jié)。

張碩：聽君一席話，勝讀十年書。感謝湯老師為我們分享了這么多精神食糧，我相信一定會給一線教師帶來很多啟發(fā)。今天的訪談就到這里，再次感謝您！