摘? ? ? 要

百余年來，語文科似乎總是在批評與改進(jìn)、問難與求索中艱難前行，時人在不斷地提出藥方的同時，直到今天，語文科成效依然微弱。而梳理和透視語文科創(chuàng)生的邏輯起點(diǎn)和歷史進(jìn)路，我們會發(fā)現(xiàn)，由于受制于“一般”“淺易”等水平要求，近代以來語文科的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)則是“遷就”的思維模式下重構(gòu)要素表達(dá)。如此一來，因“取法其中，得乎其下”的因果邏輯，語文科從一開始就有先天不足的歷史底味。因此，反思語文科創(chuàng)生的邏輯起點(diǎn)和歷史進(jìn)路，有助于我們從歷史本身解決語文科的現(xiàn)實(shí)問題。

關(guān) 鍵 詞 語文? 邏輯起點(diǎn)? 遷就教育? ?普及教育? ?語文科創(chuàng)生

引用格式 韓再彬.語文科創(chuàng)生的邏輯起點(diǎn)、歷史進(jìn)路及其反思[J].教學(xué)與管理，2022（28）：36-40.

縱觀百年語文教育發(fā)展史，從20世紀(jì)30年代國人對“中學(xué)生國文程度低落”的慨嘆、1943年文學(xué)批評史家羅根澤發(fā)出的“搶救國文”的呼吁，到1978年呂叔湘批評我國中小學(xué)語文教學(xué)中出現(xiàn)的“少、慢、差、費(fèi)”問題等，以及2013年8月9日《人民日報(bào)》發(fā)表了南京大學(xué)王彬彬教授在《人民日報(bào)》上撰寫的《語文病象令人憂》一文，指出1951年的社論《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭！》一文中提到的一些語文問題“在今天并沒有減少”，同時又說道：“隨意翻閱今天的報(bào)紙、雜志、書籍，用詞不當(dāng)和語法、邏輯方面的問題經(jīng)常能碰到。電視上、網(wǎng)絡(luò)上，這種現(xiàn)象也同樣嚴(yán)重?！盵1]回顧我國語文科發(fā)展的艱難歷程，語文教育似乎從未有令人滿意的時候，以致于“語文專家在批評它，作家們在批評它，老百姓在批評它，學(xué)生們在反抗它，就是國家教育機(jī)關(guān)領(lǐng)導(dǎo)也不滿意”[2]。

從整個語文科的問題史來看，社會對語文科的批評與問難一直都存在，人們一邊在尋找語文科癥候的同時，一邊也在不斷地尋找藥方。如五四時期，為了改變當(dāng)時國文教學(xué)落后的局面，邰爽秋針對當(dāng)時中學(xué)入學(xué)考試幾百份語意不通的文章，對其常用漢字和常用句式等做了調(diào)查和統(tǒng)計(jì)，從而提倡建立“科學(xué)化的國文教授法”;黎錦熙將赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)法改造為三段六步法，為學(xué)科教學(xué)的規(guī)范化建立了操作體系;陳啟天倡導(dǎo)“因文而異”的程序性教學(xué)法，把國文教材分為“模范文”“問題文”和“自修文”，試圖以科學(xué)的程序開展語文教學(xué)。之后，陳望道、阮真、葉圣陶、呂叔湘等人也提出了很多具有創(chuàng)見性的方法來解決當(dāng)時語文教育出現(xiàn)的問題，但效果似乎都不太理想。進(jìn)入新時期以來，無論以語文教育流派（如三度語文、青春語文、綠色語文等等）的興起，還是致力于“言語”“情境”“語感”等教學(xué)范式的創(chuàng)新，抑或借鑒國外先進(jìn)教學(xué)思想來革新教學(xué)手段，語文教育的成效似乎依然沒有多少起色。特別是當(dāng)我們提出了一種觀念、思想、措施，而這些觀念、思想、措施還沒有來得及去證明和求實(shí)時，一種新的概念和方法又提出來了，這不僅擾亂了學(xué)科研究的現(xiàn)有秩序，消解了研究本身的推力，也讓語文科因缺乏歷史大眼光而陷入持續(xù)的折騰和內(nèi)耗之中，從而難以有實(shí)質(zhì)性的突破。因此，有必要將其置于語文科創(chuàng)生的歷史大背景中來討論，才能從一種全真的圖示中窺見語文科由來已久的癥候。

一、“普及”“實(shí)用”與“興趣”：語文科創(chuàng)生的邏輯起點(diǎn)

“邏輯起點(diǎn)是理論體系中回答基本問題的關(guān)鍵概念，或者說是對基本問題進(jìn)行解答的起點(diǎn)。”[3]晚清以降，出于啟迪民智和開蒙大眾的目的，晚清社會變革者賦予語言文字以崇高的功能和地位。他們認(rèn)為，言文不一致是影響開啟民智主要障礙之一。黃遵憲在1887年的《日本國志》中認(rèn)為：“蓋語言與文字離，則通文者少?！盵4]梁啟超也說：“言文不一致，足以阻科學(xué)之進(jìn)步也。”[5]陳子褒更是疾呼：“開民智，而開民智莫如改革文言。不改革文言，則四萬九千九百分之人，居于黑暗世界之中，是謂陸沉?！盵6]

那么，如何改善言文不一致的局面呢？早在1868年，黃遵憲就提出了“我手寫我口”的口號。他希望創(chuàng)造一種“明白曉暢，務(wù)期達(dá)意”[7]的新文體，其目的在于“令天下之農(nóng)工商賈、婦女幼稚皆能通文字之用”[8]，從而開啟了言文一致的先聲，為后來的言文一致打開了切口。裘廷梁更是旗幟鮮明地說道：“文言興而后實(shí)學(xué)廢，白話行而后實(shí)學(xué)興，實(shí)學(xué)不興是謂無民?！盵9]在他看來，“智天下之具，莫白話若”[10]。民族要想富強(qiáng)圖存，必須廢除文言文，提倡白話文，從而使人人都能通曉事理。因此，晚清知識分子寄寓了言文一致崇高的地位。

言文一致是晚清改革者變革表達(dá)形式最直接的手段，雖然在具體措施上言人人殊，但其主要目的還在于普及教育。在救亡與啟蒙的時代序曲面前，提倡白話文，從而實(shí)現(xiàn)言文一致下的普及教育才是當(dāng)時最急切性的目的。裘廷梁認(rèn)為，白話文可以“省目力”“保圣教”“便幼學(xué)”“便貧民”等等[11]。勞澤人也說道：“白話文直接是平民教育的基礎(chǔ)，宣傳文化的利器……要普及教育，要社會改造，最重要的事情，就是提倡白話文?！盵12]蔡元培后來回憶提倡白話文的原因時說：“但那時候作白話文的緣故，是專為通俗易解，可以普及常識，并非取文言而代之?！盵13]言下之意，主張言文一致的主要目的還在于普及教育。后經(jīng)過各界學(xué)人的不懈努力，到1920年1月，北洋政府《教育部令第七號》要求全國國民小學(xué)一二年級改國文為語體文，從而達(dá)到言文一致之效。同年4月，教育部繼續(xù)發(fā)布公告，要求逐漸廢除之前的舊國文教材，使用新審定的白話文教材。至此，可以說白話文在語文科中的合法地位得到了事實(shí)上的承認(rèn)。到了1922年“新學(xué)制”頒布，也將普及教育的宗旨寫在了學(xué)制章程里面，如其中的“發(fā)揚(yáng)平民教育精神”和“使教育易于普及”[14]。

晚清變革者在致力于“普及教育”的同時，也深感傳統(tǒng)教育的空疏無用。特別是隨著鴉片戰(zhàn)爭撬開了國門后，激進(jìn)改革者對時人整日從事章句之學(xué)提出了猛烈的批評，認(rèn)為他們在面對“天算、動物、形聲、格致之學(xué)皆茫然無知”[15]。自然而然，“實(shí)用”也成為了當(dāng)時繼普及之后理解語文科創(chuàng)生背景的又一關(guān)鍵詞。如沈頤在1909年發(fā)表的《論小學(xué)校之國文教授》一文，批評舊時文人不能“作記事文與尋常家信”，從而主張國文應(yīng)“授以布帛菽粟之文字”[16];再如1912年頒布《小學(xué)校教則及課程表》，規(guī)定初等小學(xué)應(yīng)該讓兒童在讀書、作文等方面學(xué)習(xí)日用文章，高等小學(xué)所選的學(xué)習(xí)材料如修身、歷史、地理等也應(yīng)該注重生活日常必需事項(xiàng)，表現(xiàn)出明顯的實(shí)用化傾向。有學(xué)人經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，“清末明初的成人本位實(shí)用主義國文、國語教育，其教科書中的課文以實(shí)用文章為主，而很少有文學(xué)作品”[17]。這為我們理解語文科早期創(chuàng)生的歷史語境提供了另一重視角。

透過歷史的帷幕不難窺見，以言文一致為急務(wù)的語言文字運(yùn)動掃清了普及教育的先天性障礙，而實(shí)用教育思想則為普及教育提供了現(xiàn)實(shí)處方。這不僅構(gòu)成了語文科內(nèi)容表達(dá)的邏輯起點(diǎn)，也直接改寫了語文科早期的路向。在感情和情緒大于理性的時代面前，“普及”和“實(shí)用”雖談不上是最優(yōu)選擇，但基本上也算是最捷徑的舉措?！捌占啊币馕吨鴥?nèi)容更簡單，而“實(shí)用”不僅意味著內(nèi)容簡單，而且也應(yīng)該接地氣。這兩者的勾連制約了語文科的創(chuàng)生內(nèi)容，使其必須在簡單、容易、實(shí)際的范疇上下煉制課程內(nèi)容。再加上五四以后歐美教育思想的的引入（如兒童中心論、設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制、德克樂利教學(xué)法等），也直接地影響了語文科內(nèi)容的創(chuàng)生。

雖然語文科在不斷發(fā)展的過程中，科學(xué)、人文、生態(tài)等思想不斷地影響早期語文科的路向，但在創(chuàng)生之初，“普及”“實(shí)用”“興趣”因更貼近時代主題而被采用。這幾者并不協(xié)和的融合煥然分化出一條與傳統(tǒng)語文教育迥異的表達(dá)范式，那就是以“淺易”“一般”“平易”等話語模式為主從而形塑了我國語文科的內(nèi)容。因?yàn)椤皽\易”“一般”“平易”等話語形式也是在普及、實(shí)用和兒童興趣論之間找到了一條能容納各自情感意圖的最大公約數(shù)。

二、在“遷就”的尺度之間：語文科創(chuàng)生的歷史進(jìn)路

以“普及”“實(shí)用”和“興趣”為邏輯起點(diǎn)的語文科，由于受制于“淺易”“一般”“平易”的水平要求和邏輯規(guī)則，近代語文科的創(chuàng)生總是圍繞“淺易”“一般”“平易”等核心范疇作相似性的表達(dá)，似乎始終未能向高標(biāo)格的尺度或位格上進(jìn)一步突圍。而這其中，普及教育更是語文科最大的急務(wù)。簡而言之，語文科創(chuàng)生的目的是為了開啟民智、實(shí)現(xiàn)普及教育和救亡圖存，但這是否遵循了語文科本身發(fā)展的規(guī)律，晚清知識分子在面對緊迫的現(xiàn)實(shí)面前，或許并沒有多少心力顧及語文科自身的周全。對他們來說，學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在狀態(tài)和未來愿景在“救亡大于啟蒙”悲情的氛圍下或許并不重要，重要的是如何借助語言文字實(shí)現(xiàn)開蒙民眾，從而實(shí)現(xiàn)民族的救亡圖存。鑒于此，語文科的一切核心要素表達(dá)都必須在“淺易““一般”“平易”等近似維度上下進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，而任何復(fù)雜或有深度的語義表達(dá)在這里都似乎變得不合時宜，因?yàn)橐焖俚仄占拔幕R，就需要革除傳統(tǒng)，推倒重建，放逐以文言文為主的精微式的教育形式，從而構(gòu)建以口語、大眾語等為主的白話文學(xué)習(xí)范式。

語文科獨(dú)立設(shè)科前夕，近代文言選文已經(jīng)開始趨向選擇所謂“易懂”“平易”“淺近”的內(nèi)容，同時也注重學(xué)生的興趣等，如1902年俞復(fù)、丁寶書等人編寫的《蒙學(xué)讀本》中“祝我國，固金湯。長歐美，雄東洋……”之類。教材注重選排淺顯的文字讓兒童能快速地識字寫字。而在此期間，小學(xué)教科書還有《識字貫通》《文話便讀》等，如《文話便讀》采用分課編寫模式，每課先列單字，次列句子。如第一課：鳥、狗、兒、飛、叫、追、逃、小。小鳥飛。小狗叫。小兒追。小狗逃[18]。選文內(nèi)容的淺顯易懂性體現(xiàn)出語文獨(dú)立設(shè)科前后教材選文較之傳統(tǒng)語文教材的明顯變化。

1904年頒布的《奏定學(xué)堂章程》將小學(xué)分為初等小學(xué)和高等小學(xué)。在初等小學(xué)和高等小學(xué)中，兒童必須學(xué)習(xí)包括讀經(jīng)、講經(jīng)和中國文學(xué)在內(nèi)的8門必修課程。從中國文學(xué)一科設(shè)置的目的來看，“中國文字其要義在使識日用常見之字，解日用淺近之文理，以為聽講能領(lǐng)悟、讀書能自解之助，并當(dāng)使之以俗語敘事及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應(yīng)世之要需”[19]。其目的主要是培養(yǎng)具有閱讀、寫作技能的實(shí)用人才。同時對讀經(jīng)講經(jīng)一科也有規(guī)定：“凡講經(jīng)者先明章指，次釋文義，務(wù)須平正明顯，切于實(shí)用，勿令學(xué)童苦其繁難;其詳略深淺，視學(xué)生之年歲、程度而定?！盵20]這種講究“淺近”“謀生”等理念直接影響了后來語文教科書內(nèi)容的選編。如1912年出版的《共和國新國文》，開篇的課文為“人、手、刀、尺”，特別符合“淺近”“平易”“一般”的特征。因此，近代語文科在強(qiáng)調(diào)實(shí)用、平易、學(xué)生個人程度上為語文科的要素表達(dá)提供了方向。

從1904年《最新初等小學(xué)國文教科書》第1冊第1課“天地日月、山水、土木”開始，到民國初年初等小學(xué)的《共和國教科書新國文》第1冊第一課的“人”，以及1923年初等小學(xué)的《新學(xué)制國語教科書》第1冊第1課為“狗，大狗，小狗”的內(nèi)容選排，都將“淺易““一般”“平易”等話語范疇深深地浸潤在語文科的形態(tài)之中，深度影響了近代以來小學(xué)語文科教材選文的編寫，現(xiàn)行的統(tǒng)編本小學(xué)低段的語文教科書也一以貫之地踐行著“淺近”“平易”“一般”的思路，如一年級上識字單元，以“天地人”“金木水火土”“口耳目”等板塊開啟了學(xué)生識字學(xué)涯。對比傳統(tǒng)啟蒙教材“三百千”和《性理字訓(xùn)》《小學(xué)》等，近代以來的語文科內(nèi)容淺顯明了。因此，有學(xué)人批評五四以后的小學(xué)國語教學(xué)，認(rèn)為那些優(yōu)美的文言詩文幾乎被“誅殺殆盡”，而代之以“小貓”“小狗”這類淺顯通俗的白話文，這種“一味遷就兒童的學(xué)習(xí)興趣的做法其實(shí)并不明智”[21]。從課程標(biāo)準(zhǔn)來看，“1912年至1949年，教育部頒發(fā)的7個初級中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)均提出了閱讀‘淺易文言文的教學(xué)要求”[22]。而現(xiàn)行的語文課程標(biāo)準(zhǔn)對文言文教學(xué)的要求也不過是“了解一般的文言文的能力”或能“閱讀淺易文言文”等等。

將“淺易““一般”“平易”等話語范疇作為語文的設(shè)計(jì)思路，一直伴隨著語文科始終。邰爽秋針對學(xué)生沒有過多時間來閱讀的問題，認(rèn)為多讀熟讀是最不經(jīng)濟(jì)的方法，因此要精選范文?！敖虈牡姆椒ǎ辉诮虒W(xué)生多讀，而在教他們精讀。精讀的結(jié)果，是少花時間，可將國文弄通?！盵23]陳啟天認(rèn)為，國文教授的目的是“要能看現(xiàn)代應(yīng)用文和略解粗淺美術(shù)文”[24]。他認(rèn)為，中學(xué)生只要看了現(xiàn)代應(yīng)用文，了解其意思即可，如需學(xué)習(xí)古文，可以看點(diǎn)詩歌以涵養(yǎng)性情。

語文科無論是從課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)，還是課程理念的表達(dá)，亦或是語文教育研究者的思想，其歷史進(jìn)路高度吻合了錢穆所定義的“遷就教育”的特征。錢穆從當(dāng)時中學(xué)教育里文字教育說起，批評了我國教育中出現(xiàn)的遷就教育現(xiàn)象，即將學(xué)生的興趣和程度作為“標(biāo)格”，這實(shí)際上不利于學(xué)生能力的進(jìn)步。錢穆把當(dāng)時的教育定義為“遷就之教育”[25]。錢穆對“遷就教育”的特征舉例說道：“唯讀《莊子》可解《莊子》，惟讀《史記》可解《史記》，若先斥《史記》為難讀，先讀其淺易者，而文字之階層亦重重?zé)o盡，若取遷就主義，則更有其尤淺尤易者?！盵26]簡單說來，在錢穆看來，若一開始就接受經(jīng)典，那么就能夠理解經(jīng)典，如果一開始就拒斥文化經(jīng)典，認(rèn)為難懂，那么就一直會難下去，如此這般，就會讓學(xué)生的智慧與能力弱化。錢穆這番灼見也精準(zhǔn)地概括了語文科創(chuàng)生的歷史進(jìn)路的特征，那就是始終在“遷就”的維度上下制約著語文科要素的表達(dá)。

語文科進(jìn)入1949年以后，回望和探尋語文教育的歷史進(jìn)路自然首先會想到葉圣陶。潘新和在《回望與沉思——走近大師》一書中開篇給予葉圣陶較高的評價：“我國語文教育的歷史，就是他主筆的，這個人就是葉圣陶?！盵27]認(rèn)為“要破解現(xiàn)代語文教育之謎，我們無法回避葉圣陶”[28]。從整個語文科的歷史來看，葉圣陶為語文科從創(chuàng)生到發(fā)展做出了極大的貢獻(xiàn)。實(shí)際上，葉圣陶的語文教育思想也承繼了1904年以來語文科“淺易”“一般”“平易”等特征?！八慕逃枷胧瞧矫窕?，他的最大的貢獻(xiàn)是為語文教育奠定了現(xiàn)實(shí)、普及、實(shí)用的方向?！盵29]實(shí)際上，葉圣陶語文教育思想更多考慮的是大眾的普及教育。比如他認(rèn)為學(xué)生不需要學(xué)太多高深的知識。在葉圣陶看來，傳統(tǒng)語文教育只是讓“少數(shù)人有了很高的造詣，多數(shù)人只落得一輩子讀不通寫不好，這不是現(xiàn)代教育所許可的。從現(xiàn)代教育的觀點(diǎn)說，人人要作基本練習(xí)，而且必須練習(xí)得到家。說明白點(diǎn)，就是對于普通文字的閱讀與寫作，人人要得到應(yīng)得的成績，絕不容有一個人讀不通寫不好”[30]。因此，為了“不容有一個人讀不通寫不好”，就需要踐行“不讓一個人掉隊(duì)”的整體原則，那些走在前面就必須要等等落在后面的人，學(xué)習(xí)力很強(qiáng)的人也需要停下腳步等學(xué)習(xí)力偏弱的人，同時，教學(xué)內(nèi)容還應(yīng)該更簡單，唯有如此，才能讓每個人都能學(xué)到知識。

同時，在對待傳統(tǒng)文學(xué)經(jīng)典上，葉圣陶認(rèn)為：“現(xiàn)代學(xué)生不必讀從前的書。只要?dú)v史教本跟其他學(xué)生用書編得好，教師和幫助學(xué)生的一些人們又指導(dǎo)得法，學(xué)生就可以一輩子不讀《論語》《莊子》，卻能知道孔子、莊子的學(xué)說。”[31]他又說道：“至于老子的思想在我國很重要……若讀《老子》原文，勢必先聽取那些訓(xùn)釋考證家的意見，這不是中學(xué)生所能擔(dān)負(fù)的。如果有這么一篇普通文字，正確扼要地說明老子的思想，中學(xué)生讀了也就可以了解老子的了，正不必讀《老子》原文。”[32]

不難看出，葉圣陶是在不斷壓縮語文教育內(nèi)容。作為現(xiàn)代語文科的主筆人，葉圣陶所持有的遷就語文思想深深地影響了現(xiàn)代語文科的學(xué)習(xí)范式?？v覽語文教育史，不僅是葉圣陶等語文教育名家持相似的看法，而且歷來的課程標(biāo)準(zhǔn)同樣秉持此理念。如1986年頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》刪除了邏輯知識，2000年頒布的《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱》中淡化語文知識教學(xué)等等。實(shí)際上，如果課標(biāo)存在淡化知識傾向，那么一線教學(xué)就會不講語文知識，規(guī)避語文知識教學(xué)，如此一來，學(xué)生連最基本的語法知識都不能了解和掌握，又怎能把句子寫好，而將語文核心素養(yǎng)提高？

三、取法其中，得乎其下：語文科創(chuàng)生的進(jìn)路反思

反思語文科的創(chuàng)生進(jìn)路，旨在從語文科的源頭上分析問題。語文科創(chuàng)生的一百余年來，語文科似乎總是在批評與改進(jìn)、問難與求索中艱難前行。五四以降的語文科，無論是對學(xué)科本身的研究，還是從語文科對社會的作用方面的談?wù)?，其背后似乎有急欲打破傳統(tǒng)的情緒使然。因此，建立迥異于傳統(tǒng)教育內(nèi)容似乎更契合時人心意。從五四運(yùn)動以來，白話文成了普及教育和掃盲的利器。

與此同時，在打破文言文一統(tǒng)天下的局面后，實(shí)用思想、兒童本位思潮與普及教育的集合又鉗制了語文科內(nèi)容的創(chuàng)生。因此，無論是在語文科備受批評的年代，還是深度學(xué)習(xí)時代的來臨，語文科卻一直面臨著尷尬的兩難境地：一方面，由于在起點(diǎn)上“取法其中”，自然在結(jié)果上“得乎其下”;另一方面，由于語文科創(chuàng)生的主要目的在于普及教育，而當(dāng)民眾在完成了以識字為目的普及化教育后，如何提高學(xué)習(xí)者的語文能力，時人卻沒有再次思索。

實(shí)際上，近代以來的語文科由于起步于普及教育，發(fā)展于遷就教育，其理路始終實(shí)踐著兩種學(xué)習(xí)范式：其一，為了人人，未考慮精英的語文教育，簡單說來，為了讓人人都能識字，人人都能寫通順話，語文科一系列的要求都是為了讓每個人都能夠掌握語文能力，而這往往會讓本身學(xué)習(xí)能力極強(qiáng)的學(xué)生受到限制。更為重要的是，當(dāng)深度學(xué)習(xí)時代來臨，語文科不僅僅是讓每個人都能夠獲得最基本的語文能力，而是需要復(fù)雜和深度的核心素養(yǎng)，此時，由于踐行著普及教育和遷就思想的語文科，便難以回應(yīng)時代所需要的語文能力。其二，受制于普及和遷就教育的語文科，僅僅是為了完成開蒙民眾的歷史責(zé)任，其理路并非符合語文科的學(xué)科規(guī)律。“如果我們從小只學(xué)低度的語文，我們長大之后一輩子就只能有低度的語文能力?！盵33]如果我們從小開始就讓他們學(xué)白話文，認(rèn)為這樣簡單易懂，那么“這里隱藏了一個巨大的風(fēng)險，如果學(xué)生學(xué)習(xí)的書面語言與口頭語言基本平行，甚至還要低于口頭語言，就會嚴(yán)重制約學(xué)生的語言發(fā)展，包括口頭語和書面語”[34]。

近代以來的語文科其實(shí)都存在用口語取代書面語的事實(shí)，或者讓書面語向口語看齊的意識，這不僅不利于口語的提高，也會制約書面語的高級表達(dá)。而近代以來語文科遵循的由淺到深、由簡單到復(fù)雜的序列規(guī)律，也引起了一些研究者的質(zhì)疑。如王財(cái)貴認(rèn)為認(rèn)知能力的發(fā)展是隨著年齡增長越來越好，他將其歸納為“學(xué)習(xí)能力遞增原則”。在他看來，人類還有其他能力，如直覺的能力、記憶的能力、醞釀的能力等，這些能力“反而在年齡愈小的時候愈好，愈長大愈衰退。這種發(fā)展的模式，叫做‘學(xué)習(xí)能力的遞減原則”[35]。而且對語文學(xué)習(xí)來說，“語言的學(xué)習(xí)是在‘巨大數(shù)量言語‘例子的反復(fù)撞擊、反復(fù)刺激下，才點(diǎn)點(diǎn)滴滴‘說出，成年累月數(shù)量無限加大后，才‘奔涌而出”[36]。簡單來說，語文科并不完全是遵循簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)理路，語文的學(xué)習(xí)其實(shí)更多是在反復(fù)習(xí)得、大量濡染的基礎(chǔ)上才能在頭腦中形成一個基本的知識鏡像?；蛘哒f，語文學(xué)習(xí)更像是一個由復(fù)雜到簡單的過程，一個從有到無、從有到有的過程。學(xué)習(xí)者只有先積累一定的字詞和素材，才有屬于自己的言語庫，從而在此基礎(chǔ)上遣詞造句、作文達(dá)情，因此，語文學(xué)習(xí)更多是“舉三反一”，而非是“舉一反三”的學(xué)習(xí)過程。在這里，或許伯恩斯坦關(guān)于課程結(jié)構(gòu)的分析能夠給我們帶來啟發(fā)，他認(rèn)為，數(shù)學(xué)學(xué)科知識之間是彼此閉鎖的，需要一定的邏輯順序進(jìn)行知識的統(tǒng)合。簡言之，存在著不理解A就無法學(xué)習(xí)B這樣的順序性，這是學(xué)科的系列順序使然。但是，社會學(xué)科往往更注重經(jīng)驗(yàn)和活動，學(xué)科的內(nèi)容之間更多是開放的、發(fā)散的[37]。在其學(xué)習(xí)過程中，確實(shí)不存在不理解A，就無法學(xué)習(xí)B這樣的學(xué)習(xí)進(jìn)路。因此，語文教育并不能嚴(yán)格地等同于數(shù)理化等學(xué)科的學(xué)習(xí)模式，數(shù)理化等學(xué)科都有一個清晰的認(rèn)知邏輯鏈和知識學(xué)習(xí)的先后順序，而它遵循的則是一個從無到有、從簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)進(jìn)路，其核心要義在于掌握基本的知識是形成復(fù)雜思維品質(zhì)的必要條件。近代以來的學(xué)人，由于沒有深刻理解語文科自身的規(guī)律，導(dǎo)致語文學(xué)科本身起點(diǎn)的羸弱，從而制約了一代代語文教學(xué)，制約了一代代學(xué)生的語文能力。

特別是在今天，當(dāng)社會各界都要求給學(xué)生減負(fù)的時候，語文教育研究者卻一直在呼吁學(xué)生多花課余時間去閱讀，去寫作，這無可厚非，甚至也是提高學(xué)生語文素養(yǎng)的最可靠的舉措，然而，有限的語文學(xué)習(xí)時間的和社會所要求的語文核心素養(yǎng)之間構(gòu)成了難以調(diào)和的矛盾，這其實(shí)也反映了一個問題，那就是語文課內(nèi)的學(xué)習(xí)質(zhì)量其實(shí)是難以支撐起時代所要求的語文能力。這也和語文科創(chuàng)生的邏輯起點(diǎn)和歷史進(jìn)路有關(guān)，由于起點(diǎn)和過程的遷就以及一味地放低要求，導(dǎo)致了學(xué)科的后繼乏力和低效。語文科的這一現(xiàn)象或許和運(yùn)動員訓(xùn)練的情境頗為類似。簡單來說，運(yùn)動員在訓(xùn)練時的強(qiáng)度，往往會比正式比賽的強(qiáng)度要求更高，訓(xùn)練強(qiáng)度上去了，正式比賽才會有左右逢源、駕輕就熟之感;反之，則會左支右絀。這也意味著語文科目標(biāo)要求的“了解一般的文言文的能力”或“閱讀淺易文言文”，以及在程度偏好上僅僅注重讀懂、大致讀懂、能寫簡單的應(yīng)用文即可等要求可能會令我們誤入歧途。

語文科一直以來在普及和遷就教育的框架中輾轉(zhuǎn)反側(cè)，始終在普及教育的范式下不斷重復(fù)著舊時的路徑，而未能繼續(xù)再前進(jìn)一步，在如何更好地提升學(xué)生的語文能力和實(shí)現(xiàn)語文科的深度學(xué)習(xí)上作深遠(yuǎn)考慮，如此便很好地詮釋了語文科“取法其中，得乎其下”的百年難題。

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