王翔 尹芳

【關(guān)鍵詞】學(xué)術(shù)型整本書閱讀，《鄉(xiāng)土中國》，知識深度模型

整本書閱讀是整個語文學(xué)習(xí)過程中必不可少的一環(huán)。所謂學(xué)術(shù)型整本書閱讀是整本書閱讀的一種具體形式，即采用一定的學(xué)術(shù)型工具，以學(xué)術(shù)型專著為閱讀對象而展開的整本書閱讀活動。其中包含兩個條件：必須運用學(xué)術(shù)型的研究或者閱讀的策略與工具，包括量表或者量規(guī);研究的對象必須是具備專業(yè)性極強、話術(shù)體系鮮明、概念眾多、專業(yè)思維占主導(dǎo)地位等特征的學(xué)術(shù)型書籍。本文借鑒“知識深度模型”，以《鄉(xiāng)土中國》為例展開具體分析。

一、知識深度模型的內(nèi)涵與學(xué)術(shù)型整本書閱讀的關(guān)聯(lián)

1997 年美國教育評價專家諾曼·韋伯（NormanWebb）構(gòu)建了“知識深度模型”，這一模型將學(xué)生的認知水平劃分成四個等級：回憶和重現(xiàn)、技能和概念、策略性思考和推理、拓展性思考[1]，提出了基于課程標準實施學(xué)業(yè)成就評價的程序、方法，為教學(xué)任務(wù)的設(shè)計、活動的實施提供了支撐，推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)與高階思維培養(yǎng)。詳見表1：

當(dāng)下，學(xué)術(shù)型整本書閱讀面臨著兩大問題：

一是理論設(shè)計中存在過于理想化的傾向。比如學(xué)生的真實學(xué)情、教學(xué)課時的安排、學(xué)習(xí)與測試的關(guān)系等要素，都是整本書閱讀需要考量的因素，而且上述因素也決定了整本書閱讀是否能夠執(zhí)行或執(zhí)行效果如何?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》中關(guān)于學(xué)術(shù)型整本書的閱讀目標非常清晰：“閱讀與本書相關(guān)的資料，了解本書的學(xué)術(shù)思想及學(xué)術(shù)價值。通過反復(fù)閱讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯?！盵2]而且有研究者指出：“學(xué)術(shù)著作教學(xué)目標意在引導(dǎo)學(xué)生從讀過走向讀懂以至讀出，其中讀懂是關(guān)鍵階段。結(jié)合貫通、聯(lián)結(jié)兩種閱讀方法，力求有效實現(xiàn)對文本的理解及整體建構(gòu)，幫助學(xué)生實現(xiàn)真正意義上的讀懂。”[3]當(dāng)學(xué)生還未形成文學(xué)性整本書閱讀的經(jīng)驗、技能時，面對更為復(fù)雜、抽象的學(xué)術(shù)型整本書的閱讀困難可想而知，這樣就等于變相增大了實踐的困難，需要教師提供學(xué)術(shù)化、科學(xué)化的閱讀支架以及工具，減少次生不良后果，為學(xué)術(shù)型整本書閱讀實踐的調(diào)整提供空間。

二是實踐過程中具體對接呈現(xiàn)諸多不足。教材所指定的學(xué)術(shù)型整本書與學(xué)生的對接也需要構(gòu)建橋梁，要讓學(xué)生清楚地了解學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)研究的必要性和相關(guān)路徑，也要將教學(xué)規(guī)律、學(xué)生需求等要素綜合起來考量。依據(jù)在教學(xué)實踐過程中的調(diào)研，相比于《紅樓夢》這樣的文學(xué)性整本書閱讀，以《鄉(xiāng)土中國》為代表的學(xué)術(shù)型整本書閱讀對象展開的難度更大，往往在消耗大量課時與流于形式之間難以抉擇。僅就《鄉(xiāng)土中國》而言，其具備前面所說的專業(yè)性極強、話術(shù)體系鮮明、概念眾多、專業(yè)思維占主導(dǎo)地位等特點，對學(xué)生而言足以構(gòu)成巨大挑戰(zhàn)，僅憑借主觀能動性是遠遠不夠的。

基于上述真實教學(xué)反饋，可以看出知識深度模型能夠相對有效地解決上述實踐問題。它能夠幫助學(xué)術(shù)型整本書閱讀從復(fù)雜、抽象的學(xué)術(shù)話語體系里找到一個切入點，通過貫通與聯(lián)結(jié)完成真實情境和統(tǒng)整功能的建構(gòu)，形成具體培養(yǎng)的目標，滿足學(xué)生的特定需求，強化其學(xué)科能力當(dāng)中與學(xué)術(shù)閱讀有關(guān)的部分，使抽象的教學(xué)理論更加具象，拓展了教學(xué)實踐的空間。同時，知識深度模型的培養(yǎng)目標與評價標準呈現(xiàn)一體化的特征，“四個層次具有層進性，呈階梯狀排列，越往后就意味著學(xué)習(xí)活動的認知復(fù)雜程度越高，尤其是第三層與第四層被認為是深度學(xué)習(xí)層面的基本能力，更加注重學(xué)生的分析、判斷、評價和運用的能力，強調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)以及用所學(xué)的知識解決現(xiàn)實生活中問題的能力”[4]。這樣能讓學(xué)生依據(jù)不同的層次標準體現(xiàn)自身需求并實現(xiàn)自我評價，各個層次之間發(fā)生有序的互動，完成整合，也使得學(xué)習(xí)的空間更大、層次更多，學(xué)生的選擇更加豐富，規(guī)避了部分問題，完成更為具體、生動、真實的對接。

二、基于知識深度模型的學(xué)術(shù)型整本書閱讀分級設(shè)定與實踐

在高一年級的學(xué)術(shù)型整本書閱讀教學(xué)中，我們對知識深度模型進行了轉(zhuǎn)化嘗試，也依據(jù)其分層模式，在一個學(xué)期內(nèi)，經(jīng)過20 個課時的專門閱讀指導(dǎo)，形成學(xué)術(shù)型整本書閱讀具體分級、方法聚焦等內(nèi)容。

1. 第一層級：回憶和重現(xiàn)

第一層級重點在于記誦、序列、辨識，人、事、物、地點與時間等既定的知識，主要指向信息獲取與復(fù)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。這一階段相對有效的做法是批注法與闡釋法。前者強調(diào)指導(dǎo)學(xué)生對重要閱讀內(nèi)容進行批注，而且能夠分享這些批注;后者強調(diào)能夠?qū)Ω拍畎l(fā)問，幫助學(xué)生聚焦關(guān)鍵概念。

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下完成相關(guān)內(nèi)容的回答、記憶，完成圈點勾畫、摘抄，概括主要內(nèi)容，復(fù)述文中的觀點、論據(jù)，找出關(guān)于某個概念的關(guān)鍵詞，并用文本中的相關(guān)內(nèi)容解釋概念等任務(wù)。例如《鄉(xiāng)土本色》一章，“鄉(xiāng)土性”是一個重要的概念，需要學(xué)生勾畫、摘抄相關(guān)內(nèi)容，能夠復(fù)述概念并對自己勾畫、摘抄的內(nèi)容加以說明?！多l(xiāng)土本色》實際上是《鄉(xiāng)土中國》整本書的總綱，在這一章內(nèi)完成上述方法的指導(dǎo)與實踐，能夠幫助學(xué)生較快形成閱讀慣性，進而全面梳理、吸納《鄉(xiāng)土中國》具體的學(xué)術(shù)知識，形成知識的下潛與學(xué)術(shù)認知。

2. 第二層級：技能和概念

第二層級重點在于理解、觀察、解釋、比較、梳理，是在第一層級的基礎(chǔ)上篩選、組合信息，理解書中的邏輯。這一階段相對有效的做法是概念集中法、現(xiàn)象闡釋法。前者要求學(xué)生根據(jù)閱讀需要，圈定在文本閱讀過程中起到核心引領(lǐng)、內(nèi)容串聯(lián)等功能的概念（包括部分術(shù)語）;后者依據(jù)文本中的一些具體現(xiàn)象，或者教師示范，或者由學(xué)生完成對概念的闡釋與理解。

學(xué)生對一些以概念為主體的知識的整理與簡單認知，尚在知識向能力轉(zhuǎn)化的準備階段，要想實現(xiàn)知識向技能的切換，必須對核心概念、關(guān)鍵知識加以集中，也就是篩選工作。例如《差序格局》一章，學(xué)生在閱讀過程中，提取了私心、公德心、權(quán)利、義務(wù)、捆柴、團體格局、同心圓波紋、差序格局、伸縮、個人主義、自我主義等多個學(xué)術(shù)知識點。教師要指導(dǎo)學(xué)生以“差序格局”“團體格局”為中心，引領(lǐng)相關(guān)知識點，從而以這兩個概念為核心，厘清文章結(jié)構(gòu)，深入了解“鄉(xiāng)土中國”這一特定切入點的內(nèi)在生發(fā)機制——這就是概念集中法。然后配合使用想象闡釋法，利用文中現(xiàn)象，進行對應(yīng)闡釋，可以為概念尋找對應(yīng)現(xiàn)象，也可以為具體現(xiàn)象尋找相關(guān)對應(yīng)概念，用這種學(xué)術(shù)文本的互文性特征，將闡釋內(nèi)容與概念對接，完成對本章的深入閱讀。

3. 第三層級：策略性思考和推理

第三層級重點在于假設(shè)、舉例、調(diào)查、合作、解決問題、評論，主要指向以學(xué)術(shù)思辨能力為主的學(xué)習(xí)。與文學(xué)思辨能力的形成不同，它借助的主要方法是問題發(fā)現(xiàn)法、邏輯驗證法。前者引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的問題，引發(fā)思考與探究;后者引導(dǎo)學(xué)生利用所掌握的知識，包括陳述性知識、概念性知識等，來解釋文本內(nèi)外的現(xiàn)象，進行遷移與應(yīng)用。

無論是教還是學(xué)，最終都得通過習(xí)得的方式來完成對結(jié)果的認知、對效果的評估，閱讀有無實際效果，還是要通過學(xué)生能否解決問題來加以檢測。教師要設(shè)計具有遷移性的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)掌握的知識與相關(guān)問題建立聯(lián)系，養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問題的習(xí)慣與能力。比如知道了差序格局、人情社會，學(xué)生就可以針對二者之間的關(guān)系進行問題的發(fā)掘：二者之間有無因果關(guān)系？不能發(fā)現(xiàn)問題是學(xué)生的短板，關(guān)鍵在于教師能就所學(xué)的知識進行關(guān)聯(lián)處理。

在學(xué)生提出問題之后，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進行邏輯驗證，也就是利用這些發(fā)現(xiàn)的問題以及解決問題的過程，對接學(xué)生生活中遇到的實際問題或者他們所困惑的一些現(xiàn)象。比如在《系維著私人的道德》一章中，學(xué)生知道了道德與法律的界限都會因為所涉及的對象以及與“己”之間的關(guān)系有某種程度上的伸縮，那么他們也會發(fā)現(xiàn)在實際生活中或者在閱讀經(jīng)驗中都有類似現(xiàn)象，這樣學(xué)生就可以展開“紙上談兵”：先從理論的角度，依據(jù)邏輯、調(diào)查等手段或者載體，完成解決問題的框架設(shè)計，比如同樣的事件，由于處理方式的不同、人際關(guān)系視角的區(qū)別，有可能得出截然不同的結(jié)論。這樣的思考與訓(xùn)練就激活了個人能力，呈現(xiàn)了個性化的理解、創(chuàng)造性的閱讀[5]。教師的教學(xué)設(shè)計須與時代特點、社會發(fā)展趨勢相結(jié)合，而且還要把能力與思維作為重點，對以往閱讀進行突破，做到有所成效，有所產(chǎn)出。

4. 第四層級：拓展性思考

第四層級重點在于綜合、聯(lián)結(jié)、創(chuàng)造。這是最高層級，同時也是核心素養(yǎng)所要培養(yǎng)的關(guān)鍵能力之一。這一階段主要采用的方法是策略關(guān)聯(lián)法、任務(wù)遷移法。前者主要是利用閱讀中掌握的方法策略來解決實際生活中遇到的問題，以便達到對知識的深度認知并養(yǎng)成綜合、關(guān)聯(lián)的思考習(xí)慣;后者是利用任務(wù)設(shè)計的手段創(chuàng)設(shè)問題情境，針對文本內(nèi)容以及生活中所積累的經(jīng)驗等，進行有序拓展，學(xué)以致用。

策略關(guān)聯(lián)法針對較為高級的需求展開，當(dāng)學(xué)生不滿足于當(dāng)下的學(xué)習(xí)，放眼更寬廣的世界時，就需要建構(gòu)知識—能力—素養(yǎng)的鏈條。在這一關(guān)鍵節(jié)點上，教師要與學(xué)生一起建立相對系統(tǒng)的策略，充分利用生活與閱讀的關(guān)聯(lián)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為廣闊的學(xué)習(xí)空間。比如，可以將費孝通先生的“鄉(xiāng)土中國”與魯迅先生的“鄉(xiāng)土中國”進行關(guān)聯(lián)，對比社會學(xué)著作與文學(xué)作品不同的閱讀方法，利用跨學(xué)科等條件，不斷豐富閱讀策略，為學(xué)生進入真實生活作準備，也為學(xué)生理解過去、當(dāng)下、未來的中國作準備。

任務(wù)遷移法就是利用各種媒介，獲取當(dāng)下生活中的種種社會現(xiàn)象，尤其是將社會熱點納入到課程中來。比如針對某地曾經(jīng)發(fā)生女兒檢舉父親、部分地區(qū)的群眾在婦女拐賣事件中形成攻守同盟等，指導(dǎo)學(xué)生用所學(xué)的理論表達自己的看法，并提出建議與方案，培養(yǎng)學(xué)生參與社會的熱情，積累社會經(jīng)驗;也可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)思考的興趣點，有選擇性地閱讀其他材料，如《穿藍色長袍的國度》《中國人生活的明與暗》《中國鄉(xiāng)村生活》《興盛與危機》等作品，利用跨情境、跨內(nèi)容、跨學(xué)科、跨文化的認知思維，完成對“鄉(xiāng)土中國”反思式的認知，并解決“鄉(xiāng)土中國”在歷史演變背景下所遺留的種種問題，比如鄉(xiāng)村婚育觀念的倒退、男女失衡等。

如何呈現(xiàn)并解決這些閱讀過程中產(chǎn)生的種種任務(wù)，形成認知思維、建構(gòu)閱讀策略，其實就是學(xué)術(shù)型整本書閱讀的重大價值：可以借助知識深度模型從不同角度認知中國鄉(xiāng)土社會的運行機制與原理，從而應(yīng)對鄉(xiāng)土中國中的現(xiàn)實問題。這是高階思維的整合，也是一種真正的深度學(xué)習(xí)。

三、基于知識深度模型的學(xué)術(shù)型整本書閱讀教學(xué)框架與評估

上述分級設(shè)定說明我們可以借助知識深度模型，建立認知水平的分層，為學(xué)術(shù)型整本書閱讀的教學(xué)與評價提供支架。

當(dāng)然，我們須要重申《鄉(xiāng)土中國》自身特質(zhì)與知識深度模型的契合也是重要條件：一是其專業(yè)性強，從鄉(xiāng)土社會到文字等，方方面面，不一而論;二是概念繁多，非常復(fù)雜，有自身經(jīng)歷、故事傳說、訪談對話、經(jīng)典文獻、文藝作品等多種資源;三是章節(jié)內(nèi)部、章節(jié)之間構(gòu)成了一個較為嚴謹?shù)倪壿嬻w系。這些都是實踐中要面對的難點，需要教師在教學(xué)過程中為學(xué)生提供學(xué)術(shù)型整本書閱讀可操作的學(xué)習(xí)路徑與方法，并引導(dǎo)其走向深度學(xué)習(xí)。

基于這些實踐問題，結(jié)合教學(xué)實操過程，我們整理出一份以《鄉(xiāng)土中國》為代表的學(xué)術(shù)型整本書閱讀評價量規(guī)（見表2），作為教學(xué)實踐的執(zhí)行框架。

在這個評價量規(guī)中，將基于頂層設(shè)計的目標與實踐維度相結(jié)合，比如將學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)、個性差異、具體需求與教師所提供的不同階段的具體方案與策略相結(jié)合，努力彌補教學(xué)實踐中的不足。針對《鄉(xiāng)土中國》這樣一本學(xué)生很少閱讀的社會學(xué)著作，教師在教學(xué)時要將這些“雜合”的東西有效統(tǒng)整，有層次、有目標地進行引導(dǎo)。

總之，學(xué)術(shù)型整本書閱讀教學(xué)不是外在的、形式的，而是在真實的、真切的學(xué)術(shù)情境中發(fā)生的;其評價也不應(yīng)指向零散的、碎片化的知識測試，而要走向?qū)W術(shù)閱讀能力、學(xué)術(shù)思維的提升與深化。知識深度模型為我們提供了一個可操作的路徑?；谶@個模型，學(xué)術(shù)型整本書閱讀的路徑設(shè)計為“知識重現(xiàn)（知識情境）—知識重組（思維邏輯）—知識重生（任務(wù)遷移）”，要求學(xué)生的思維能力外顯化、結(jié)構(gòu)化、可視化，力圖完成由教學(xué)到生活的延伸過程。這要求我們要有新的知識觀，高度重視知識，并以其為基礎(chǔ)，完成從知識到能力、從能力到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)型。這也是教師進行學(xué)術(shù)型整本書閱讀教學(xué)設(shè)計時應(yīng)該統(tǒng)整考量的。

我們有理由相信，基于知識深度模型進行學(xué)術(shù)型整本書閱讀的教學(xué)設(shè)計與評價，符合新課標精神，能有效引導(dǎo)學(xué)生進行深度思考，提升學(xué)生的高階思維能力，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。