魏本亞 陸瑢

【關(guān)鍵詞】由始到終，以終為始，深度學(xué)習(xí)，學(xué)科核心素養(yǎng)

語文課堂教學(xué)“由始到終”是一種常態(tài)，即教師按照事先的教學(xué)預(yù)設(shè)，一步一步地推進(jìn)，課堂條理清晰、結(jié)構(gòu)完整，一般都會被大家公認(rèn)為好課。但是當(dāng)仔細(xì)梳理這些教學(xué)細(xì)節(jié)時，研究者就可以發(fā)現(xiàn)，這樣的課堂教學(xué)是以傳授程序性知識為旨?xì)w，滿足于學(xué)生學(xué)了，卻不清楚學(xué)生是否學(xué)會了?！耙越K為始”的教學(xué)則是一種追求學(xué)會的教學(xué)，它以提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為目的，以學(xué)生解決問題、自我體悟、自我反思為路徑，學(xué)習(xí)過程是證明目標(biāo)實現(xiàn)的過程。教師從一開始就知道結(jié)果是什么，然后圍繞結(jié)果組織學(xué)生學(xué)習(xí)。研究這個問題可以使教師更好地認(rèn)識“語文課堂教學(xué)的‘終在哪里”“語文課堂教學(xué)的‘始之作用與價值”，也有助于落實核心素養(yǎng)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，推動語文課程改革的有效進(jìn)行。

一、“由始到終”教學(xué)理念演變

19世紀(jì)上半葉，德國教育家赫爾巴特提出形式教學(xué)階段理論。他認(rèn)為教學(xué)過程可以分為四個階段，即清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法?！扒宄笔侵附處熤v授教材，發(fā)掘教材的觀念，以便學(xué)生感知教材;“聯(lián)想”是指教師借助談話，引導(dǎo)學(xué)生把新知與舊知聯(lián)系起來;“系統(tǒng)”是指教師指導(dǎo)學(xué)生尋找結(jié)論和規(guī)則的過程;“方法”是指教師要求學(xué)生借助練習(xí)，把新知應(yīng)用到新的情境之中。赫爾巴特認(rèn)為：“教學(xué)越是要使每一組合更加清楚，我們越需勤奮和多樣地使各組合聯(lián)合起來，并且注意等量地向這無所不包的審思活動接近”[1]，教學(xué)應(yīng)當(dāng)“指明、聯(lián)結(jié)、教導(dǎo)、給予哲學(xué)的觀點”[2]。只有教學(xué)的過程程序化，教學(xué)才能有章法，教師才會知道該做什么、怎么去做。齊勒爾和賴因?qū)⑵浒l(fā)展為五個階段，即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括和運用。1901 年前后，王國維等人就在《教育世界》雜志上發(fā)表文章介紹五段教學(xué)法;辛亥革命前后，俞子夷等人稱其為“單級教授法”，并在江浙滬地區(qū)做實驗;黎錦熙在1924 年提出“三段六步”教學(xué)法，“三段”為理解、練習(xí)和發(fā)展，“六步”為預(yù)習(xí)、整理、比較、應(yīng)用、創(chuàng)作、活用。1945年，黎先生將三段六步整合為四段，即預(yù)習(xí)、整理、練習(xí)和發(fā)展，語文課堂教學(xué)的程序逐漸清晰。

1950 年之后，蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫的教育學(xué)理論被我國引入，他的“五步教學(xué)法”被奉為圭臬，即復(fù)習(xí)、引入、講解、總結(jié)和練習(xí)。凱洛夫的“五步教學(xué)法”強(qiáng)調(diào)的仍然是程序。

1987 年，劉佛年先生邀請布魯姆來中國講授目標(biāo)教學(xué)理論，施良方先生組織翻譯了《教育目標(biāo)分類學(xué)》，基礎(chǔ)教育工作者開始認(rèn)識到目標(biāo)可以分為三大領(lǐng)域——認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和技能領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域包括六個主要類別，即“知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價”[3]。目標(biāo)教學(xué)理論迅速在中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域推廣應(yīng)用，確定目標(biāo)、達(dá)到目標(biāo)、評價目標(biāo)成為課堂教學(xué)的基本程序。

從一百多年的課堂教學(xué)實踐來看，教師的教始終是一條主線：預(yù)習(xí)—新授—練習(xí)—評價;預(yù)設(shè)目標(biāo)—達(dá)到目標(biāo)—練習(xí)—評價。教學(xué)始終沿著預(yù)設(shè)層層推進(jìn)，該教的都教了，但對學(xué)生學(xué)得怎么樣并不清楚。我們曾經(jīng)抽取100 節(jié)語文課進(jìn)行調(diào)查，70%的目標(biāo)無法判斷是否達(dá)到，90%的教師認(rèn)定學(xué)生學(xué)會的卻與學(xué)生學(xué)習(xí)實際不符。如此，語文學(xué)習(xí)就出現(xiàn)了學(xué)與不學(xué)差距不大的嚴(yán)峻現(xiàn)實。

二、“由始到終”教學(xué)案例調(diào)查

為了解“由始到終”的語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀，我們抽取了不同類型的《祝?！方虒W(xué)課例，客觀地分析并描述“由始到終”的真實現(xiàn)象。

1. 知識導(dǎo)向的課堂教學(xué)

我們隨機(jī)抽取了50 節(jié)《祝福》常態(tài)課教案或?qū)嶄?，借助課堂觀察的方法，客觀描述課堂教學(xué)的現(xiàn)狀。教師設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)基本都集中在三個方面：感知小說的人物形象，學(xué)習(xí)小說的寫作方法，感悟小說的社會意義。而在實際的教學(xué)過程中，教師關(guān)注的教學(xué)點卻與目標(biāo)若即若離，具體如下：

關(guān)于作者魯迅。90%的教師安排了作者介紹這個環(huán)節(jié)，要求學(xué)生了解魯迅的基本情況、《祝?！返某鎏帯?/p>

這些內(nèi)容屬于文學(xué)常識，大多是小學(xué)、初中就學(xué)過的。

關(guān)于小說背景。98%的教師安排了背景介紹這個環(huán)節(jié)，理由很充分，即讀小說要知人論世，了解背景有助于理解文本。背景介紹的內(nèi)容多來自教參。

關(guān)于小說三要素。95%的教師圍繞人物、情節(jié)和環(huán)境三要素展開教學(xué)，非常關(guān)注對祥林嫂的三次肖像描寫、祥林嫂經(jīng)歷的七件大事、四次環(huán)境的描寫。

關(guān)于小說中的人物。100%的教師設(shè)計了人物形象分析環(huán)節(jié)。分析人物的角度包括外貌描寫、心理描寫、動作描寫、語言描寫。而在細(xì)節(jié)描寫環(huán)節(jié)，90%的教師會在祥林嫂的眼睛、祥林嫂拄著的竹竿和手里拿著的飯碗上做文章。

關(guān)于小說中的環(huán)境。環(huán)境描寫是小說的三要素之一，45%的教師喜歡在環(huán)境上做文章，尤其強(qiáng)調(diào)社會環(huán)境。

關(guān)于小說的寫作方法。教師關(guān)注的寫法主要有白描、細(xì)節(jié)描寫、倒敘、插敘、鋪敘等。這些寫法具有專業(yè)性，80%的教師會給學(xué)生規(guī)范的術(shù)語解釋。

關(guān)于祥林嫂的死因。100%的教師會讓學(xué)生明白是封建禮教害死了祥林嫂。婆婆、魯四老爺、柳媽等都是害死祥林嫂的幫兇。

關(guān)于小說的寫作意圖。100%的教師會告訴學(xué)生魯迅寫這篇小說的目的就是要批判封建禮教，批判辛亥革命的不徹底性。

如果從教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度考察，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生什么都學(xué)了，但是否學(xué)會并不清楚。這樣的課是按照教師“教”來設(shè)計的，名實不符。

2. 能力導(dǎo)向的課堂教學(xué)

能力導(dǎo)向的課堂教學(xué)旨在提升學(xué)生的語文能力，這種課堂較為少見，只有一些優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)才會有這樣的設(shè)計。我們選取了國內(nèi)近十位語文教學(xué)名師，對他們的課堂教學(xué)進(jìn)行觀察，客觀地描述。這些名師設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)集中在三點：分析人物形象，探究祥林嫂的死因，感悟小說的價值。實際的課堂教學(xué)過程提煉如下：

（1）誰是殺死祥林嫂的元兇

要求學(xué)生自讀課文，以小組為單位，研究殺死祥林嫂的元兇是誰。學(xué)生開始閱讀思考，提出自己的假設(shè)，然后在課文中尋找證據(jù)，形成自己的觀點。婆婆、魯四老爺、四嬸、柳媽都是兇手，最終都可以歸結(jié)到封建禮教是兇手。

教師的處理方法多樣，有的開展“是誰殺死了祥林嫂”辯論，學(xué)生提出自己的觀點，拿出證據(jù)，得出自己的結(jié)論。有的開展“我眼中的祥林嫂”評介，學(xué)生自主介紹，互相評論。還有的模擬法庭，讓阿毛狀告魯四老爺。

（2）祥林嫂有沒有春天

要求學(xué)生自讀課文，研究小說中的主要人物，提出自己對人物的看法。圍繞祥林嫂這個形象，研究她到底有沒有春天，為什么？學(xué)生再次進(jìn)入小說文本，小組之內(nèi)提出自己的觀點，答案是唯一的，即沒有春天，理由有若干種。

綜觀這些教學(xué)，起點都是教學(xué)目標(biāo)，終點在哪里，多數(shù)是說不清楚的，但其中所體現(xiàn)的“由始到終”教學(xué)邏輯是一致的，即教師預(yù)設(shè)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生往目標(biāo)方向走，他們能走到哪里只能聽之任之。

這種能力導(dǎo)向的教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程基本切合，教師也能夠關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)主體，然而教師設(shè)定的目標(biāo)是否真的達(dá)到，觀察者也難以作出定論。

三、“以終為始”教學(xué)理論依據(jù)

“以終為始”是“由始到終”的反向，但不是全盤否定。“由始到終”是一種常態(tài)教學(xué)邏輯，而“以終為始”則是一種學(xué)習(xí)主體的實踐邏輯。

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格指出：“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導(dǎo)出，課程應(yīng)該是展示達(dá)到特定學(xué)習(xí)結(jié)果的最佳方式。類似于旅游計劃，我們的框架應(yīng)該提供一組設(shè)計詳細(xì)的旅行指南，以達(dá)到文化層面的目標(biāo)，而不是在某個國家的各大景點漫無目的地游覽。總之，最好的設(shè)計應(yīng)該是‘以終為始，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始逆向思考?！盵4]這種“以終為始”的理念是一種逆向設(shè)計，設(shè)計的意圖是引導(dǎo)學(xué)生能夠真正地理解教學(xué)，這種教學(xué)設(shè)計可以分為確定預(yù)期結(jié)果、確定合適的評估證據(jù)、設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)三個階段。

“以終為始”解決了“教師教了，學(xué)生不會”的問題。崔允漷教授指出：“如何理解從‘教了到‘學(xué)會的學(xué)理問題？從課堂信息傳遞來看，從教到學(xué)是第一次信息轉(zhuǎn)換，從學(xué)到學(xué)會是第二次信息轉(zhuǎn)換。經(jīng)過兩次信息轉(zhuǎn)換，學(xué)生才能學(xué)會。只關(guān)注第一次，不關(guān)注第二次，學(xué)生是難以學(xué)會的。但第二次比第一次更復(fù)雜、更重要。第一次轉(zhuǎn)換是信息的人際轉(zhuǎn)換，即從教師到學(xué)生;第二次轉(zhuǎn)換是信息的自我轉(zhuǎn)換，即學(xué)生對信息的精加工，如將新接收到的信息從短時記憶轉(zhuǎn)換成長時記憶，便于及時提取;從單個新學(xué)的概念同化到原有的概念網(wǎng)中，使之結(jié)構(gòu)化;將兩個及以上看似不相關(guān)的信息整合在一起，形成新的知識。教學(xué)作為完整的專業(yè)實踐活動，其結(jié)束的標(biāo)志是學(xué)生有沒有學(xué)會，絕非教師有沒有教?！盵5]崔教授道出了個中緣由，值得我們深思。

威金斯教授提出的逆向設(shè)計關(guān)注的是學(xué)生理解、學(xué)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生;崔允漷教授關(guān)注的學(xué)習(xí)過程倡導(dǎo)的是學(xué)生學(xué)會，二者異曲同工。設(shè)計教學(xué)先預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)的終點，據(jù)此設(shè)想評估的要點，明確了這些，學(xué)習(xí)過程就是證明到達(dá)終點的過程，“以終為始”也就變得簡單易行了。

四、“以終為始”教學(xué)實踐探索

在強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的背景下，《祝?！返慕虒W(xué)應(yīng)該怎樣指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)？我們團(tuán)隊在江蘇的泰州和徐州、浙江的紹興進(jìn)行了10 多次有意義的“以終為始”教學(xué)實踐探索。

1. 確定學(xué)生學(xué)習(xí)的終點

我們根據(jù)學(xué)情確定了三個學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)會分析小說人物的方法，認(rèn)識人物命運變化的曲線以及原因所在，理解作者寫作的意圖。這三個目標(biāo)是教學(xué)追求的結(jié)果，但是要想證明這些結(jié)果可以實現(xiàn)，我們必須確定學(xué)習(xí)之后可以考量的要點。經(jīng)過協(xié)商，我們確定學(xué)習(xí)評價要素：學(xué)生要掌握一些具體的方法，學(xué)生要能夠?qū)?fù)雜的事物作出自己的分析與判斷，學(xué)生要對小說背后的故事有自己的認(rèn)識——最好形成文字。

2. 設(shè)計適合學(xué)生學(xué)習(xí)的過程

這個過程更多的是考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，整個學(xué)習(xí)過程是對“終點”的回應(yīng)，換言之，它是證明“終點”可以到達(dá)的過程。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：瀏覽課文，用表格列出小說中的所有人物。

活動（： 1）自行閱讀，篩選人物;（2）小組交流，查漏補缺。

結(jié)果：學(xué)生找出14 個個體、1 個群體人物。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：自定標(biāo)準(zhǔn)，對小說中的人物進(jìn)行分類。

活動：（1）小組協(xié)作商定分類標(biāo)準(zhǔn);（2）小組研討分類;（3）全班交流、分享。

結(jié)果：學(xué)生有若干種分類標(biāo)準(zhǔn)，也有若干種分類結(jié)果。

學(xué)習(xí)任務(wù)三：瀏覽課文，以祥林嫂為中心，尋找與之相關(guān)的人物和事件。

活動：（1）自己確定關(guān)聯(lián)對象，進(jìn)行閱讀，自行概括;（2）小組交流。

結(jié)果：學(xué)生找出最有代表性的關(guān)聯(lián)對象，祥林嫂與婆婆，祥林嫂與四嬸，祥林嫂與魯四老爺，祥林嫂與柳媽，祥林嫂與我，明白了人物之間發(fā)生的事件。

學(xué)習(xí)任務(wù)四：圍繞人物的事件，尋找不合理的地方，結(jié)合自己的經(jīng)驗作出解釋。

活動：（1）細(xì)讀事件內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)問題，作出自己的解釋;（2）小組內(nèi)交流補充完善;（3）小組推薦優(yōu)秀的案例解讀與全班分享。

結(jié)果：學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說中的內(nèi)容有很多地方是不合常理的，需要讀者作出解釋，同時分析人物。

學(xué)習(xí)任務(wù)五：細(xì)讀課文，填寫表格（見下表），勾畫祥林嫂命運變化曲線圖。

活動：（1）學(xué)生自己細(xì)讀課文，篩選并概括相關(guān)信息，自行填表;（2）小組內(nèi)交流、分享，完善意見;（3）全班交流分享。

結(jié)果：學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物之間有內(nèi)在聯(lián)系，只有梳理清楚了相應(yīng)的關(guān)系，才有可能從整體上認(rèn)識事物。

學(xué)習(xí)任務(wù)六：以小組為單位，給祥林嫂寫300 字以內(nèi)的墓志銘。

活動：（1）小組討論作者寫這篇小說的意圖;（2）小組討論形成對祥林嫂這個人物的整體認(rèn)識;（3）小組研討并撰寫墓志銘;（4）全班交流分享。

結(jié)果：學(xué)生弄清楚了評價人物的基本維度與基本方法，對小說有了自己的認(rèn)識。

3. 尋找獲得學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)

我們設(shè)計了學(xué)生學(xué)習(xí)反思環(huán)節(jié)，要求學(xué)生回答幾個問題：（1）我做了什么事情？（2）我學(xué)會了什么？（3）這種學(xué)習(xí)與以往課堂教學(xué)有什么不一樣？

關(guān)于問題（1），學(xué)生的結(jié)論是明確的，找出人物、找出事件、厘清關(guān)系、發(fā)現(xiàn)事件不合理的地方并作出解釋、畫出命運變化曲線、寫墓志銘。關(guān)于問題（2），學(xué)生的結(jié)論也是具體的，分析人物首先要找出相關(guān)事件，要把諸多因素放在一起考慮，要結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，寫墓志銘要注意幾個維度。關(guān)于問題（3），學(xué)生的結(jié)論也是多元的，自己讀書多了、細(xì)了，思考深入了，動手時間多了，發(fā)表自己的觀點的機(jī)會多了，同學(xué)互助互補的能力強(qiáng)了，知道怎么讀小說了，喜歡讀魯迅的小說了。與此同時，我們借助錄像，對學(xué)生學(xué)習(xí)注意力集中度進(jìn)行了觀察，學(xué)生100%投入。

五、本次教學(xué)實踐探索的幾點反思

“以終為始”的設(shè)計理念可以在一定程度上修正“由始到終”的實踐偏差，給語文課堂教學(xué)帶來一些變化。我們團(tuán)隊經(jīng)過對實踐的檢視，形成了以下反思。

第一，“以終為始”可以讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。課程改革強(qiáng)調(diào)由教師的教向?qū)W生的學(xué)轉(zhuǎn)變，這是異常艱難的?！耙越K為始”強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)主體，學(xué)生在課堂上完成必要的學(xué)習(xí)任務(wù)，就會被“卷入”這個學(xué)習(xí)場域之中，學(xué)習(xí)也就自然而然地發(fā)生了。時下大家討論的熱點話題——深度學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)在實驗課堂上得到了落實，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題并自行解決，解決問題的過程由簡單到復(fù)雜，學(xué)生的審美素養(yǎng)、思維品格就得到了提升。

第二，“以終為始”強(qiáng)化了質(zhì)量意識。語文課堂教學(xué)結(jié)果在哪里，一直是一筆糊涂賬?！耙越K為始”要求教師先把結(jié)果想明白、說明白，課堂學(xué)習(xí)就是證明學(xué)習(xí)結(jié)果可以達(dá)到的過程，目標(biāo)與結(jié)果就不會有較大的差異，學(xué)習(xí)效果就可以觀察、可以評價，課堂教學(xué)質(zhì)量也就由此得到了提升。

第三，“以終為始”有助于提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》強(qiáng)調(diào)：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括‘語言建構(gòu)與運用‘思維發(fā)展與提升‘審美鑒賞與創(chuàng)造‘文化傳承與理解四個方面?！盵6]實驗表明，學(xué)生一旦明白了學(xué)習(xí)的“終”，就會在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動下開展學(xué)習(xí)，依托真實情境，篩選信息、分析信息、形成自己的觀點。這個學(xué)習(xí)過程就是“以終為始”的實踐過程，也是關(guān)鍵能力與必備品格提升的過程。

“以終為始”是對“由始到終”課堂教學(xué)的一種補充或者修正，它是新形勢下課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的有效實踐樣態(tài)。建構(gòu)這種實踐樣態(tài)雖然艱難，但是只要我們立足于學(xué)生學(xué)習(xí)實際，改變教學(xué)行為，學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)就有可能得到提升。