奚麗波

一、堅(jiān)持生本立場，根據(jù)言語實(shí)踐的需要解析語文要素指向

統(tǒng)編版教材中的語文要素表現(xiàn)為鮮活的知識，具體指向陳述性的原始知識、程序性的實(shí)踐知識和策略性的運(yùn)用知識。但這些知識并不應(yīng)以枯燥的講授呈現(xiàn)，教師應(yīng)該堅(jiān)持生本立場，從言語實(shí)踐的真實(shí)需求出發(fā)，解析語文要素，提供必要的知識與方法，為課堂的教學(xué)服務(wù)。

四年級下冊第八單元的語文要素是：“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象?！闭w來看，這一要素揭示了單元教學(xué)的具體目標(biāo)，同時也暗含著相應(yīng)的知識：童話是奇妙的;童話的人物具有真善美的品質(zhì);閱讀童話，要學(xué)會感受奇妙、體會人物……

但對于四年級的學(xué)生而言，這些知識是較為籠統(tǒng)的，“究竟該怎么感受，又如何體會”是不小的困難。教師需要從四年級學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在需要出發(fā)，將語文要素中所包含的信息，轉(zhuǎn)化成教學(xué)這個單元時，學(xué)生言語實(shí)踐所匹配的知識、方法和過程。童話是一個想象的世界，其奇妙之感，就是由大膽豐富的想象構(gòu)成的。因此，教師可將教學(xué)重點(diǎn)定為：緊扣童話中的豐富想象，感受奇妙，體會人物形象。以教學(xué)這個單元的《巨人的花園》一課為例，在學(xué)生理解了文本內(nèi)容之后，教師可以組織學(xué)生辨析：這篇童話中的哪些想象讓你感受到了奇妙？將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在花園場景的奇幻變化上，借助場景的還原和對比，引導(dǎo)學(xué)生感受童話的真實(shí)與奇妙，并在這樣的情境下，聚焦人物的言行，感受人物的內(nèi)在品質(zhì)。

語文要素的落實(shí)就是要明晰哪些知識是學(xué)生所需要的，哪些知識是這個學(xué)段的學(xué)生所能夠理解的。切不可將語用知識變?yōu)殪o態(tài)、僵硬的標(biāo)簽。通過積極精準(zhǔn)的解析，學(xué)生得以借助語文學(xué)習(xí)過程中的言語實(shí)踐，深入解讀文本，高效參與語文活動。

二、設(shè)置語文任務(wù)，推動言語實(shí)踐的深入提升學(xué)生思維品質(zhì)

1.延展實(shí)踐過程。語文任務(wù)要給予學(xué)生充分的思維空間和過程，要具備鮮明的向心性。換言之，就是要通過言語實(shí)踐驅(qū)動學(xué)生思考問題，促進(jìn)學(xué)生對文本的感知與理解，形成豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。

以四年級下冊的《小英雄雨來（節(jié)選）》一課為例，這篇課文所處單元的語文要素是：“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容?！痹诼鋵?shí)要素的過程中，教師可以設(shè)置這樣的訓(xùn)練過程——這篇課文篇幅較長，不妨引導(dǎo)學(xué)生自主審視課文，并思考：哪些內(nèi)容是自己能夠讀懂，不需要教師教的。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)生字詞之后，借助標(biāo)題提煉的方式，了解了每個板塊的大致內(nèi)容，并對課文有了初步的感知。緊接著，教師從課題“小英雄”入手，鼓勵學(xué)生找出與“小英雄”有著直接聯(lián)系的部分，并沉入文本的細(xì)節(jié)之中，通過朗讀來感受英雄雨來的形象。在這樣的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生以整體把握的視角進(jìn)行審視和思辨：課文中“游泳本領(lǐng)極高”“上夜校讀書”，看上去與課文中的題目和中心都沒有太大的聯(lián)系，是否可以刪除呢？學(xué)生在辨析中，逐漸認(rèn)識到這些內(nèi)容所起到的襯托作用。

在這一案例中，教師借助“哪些內(nèi)容可以自己讀懂”這一問題，激活了學(xué)生舊有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。聚焦課文中的正面描寫，審視與中心事件看似關(guān)聯(lián)不大的情節(jié)描寫，深層感悟人物形象。在積極落實(shí)要素的過程中，通過這樣一系列語用訓(xùn)練，推動了學(xué)生對文本的深入理解。

2.釋放思維活力。皮亞杰說過：“語言是思維的載體?！标P(guān)注文本語言，就是要激活學(xué)生內(nèi)在的思維意識。必須在充分運(yùn)用文本的基礎(chǔ)上，將語文要素通過言語實(shí)踐融入學(xué)生的內(nèi)在思維。

以五年級下冊第六單元中的《跳水》這篇課文為例，編者所設(shè)定的單元語文要素是：

“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解?！苯虒W(xué)這篇課文，筆者在學(xué)生已經(jīng)基本掌握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，提煉出故事中的人物角色，并引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相應(yīng)的符號，將故事中人物關(guān)系進(jìn)行有效串聯(lián)，自主繪制完整的故事情節(jié)圖。接著，學(xué)生緊扣自主完成的情節(jié)圖展開復(fù)述訓(xùn)練。然后，筆者點(diǎn)撥學(xué)生將自己定位于船長的角色：“我”為什么會想到這樣的方法，這樣的方法有什么作用？在這一核心問題的引領(lǐng)下，學(xué)生以船長的視角再次深入文本，綜合性地把握文本、情節(jié)、環(huán)境等多維要素。此時，學(xué)生就能從文本的諸多信息當(dāng)中，形成不同角度的考量：從孩子的視角來看，因?yàn)楫?dāng)時的情況十分危險，只有離開橫木，才不至于摔在甲板上，導(dǎo)致生命危險;從當(dāng)天的天氣情況來看，由于天氣晴朗，風(fēng)平浪靜，這就為孩子跳入水中，安全得救提供了可能和保障;從在場的人員來看，船上的水手都有良好的職業(yè)素養(yǎng)，只要孩子跳入水中，這些水手就完全能夠憑借自己的能力，將孩子安全地救上來。在這樣轉(zhuǎn)換角色的體驗(yàn)和思考過程中，學(xué)生充分地認(rèn)識到船長能夠在極短的時間內(nèi)，考慮如此豐富的信息，并且做出了最精準(zhǔn)的判斷，實(shí)在是一個臨危不亂、經(jīng)驗(yàn)豐富、處變不驚的人。

在轉(zhuǎn)換視角的過程中，學(xué)生梳理了文本豐富的信息之間的內(nèi)在聯(lián)系，并為自身的深入思考提供了認(rèn)知的根據(jù)。在教學(xué)中，筆者使用了畫一畫、想一想、說一說等策略，與文本的人物進(jìn)行了深入、有效的對話，巧妙地落實(shí)了語文要素。

3.拓展廣闊空間。統(tǒng)編版小語教材以單元為抓手，所編選的一系列內(nèi)容都在為單元的語文要素服務(wù)。這就給言語實(shí)踐提供了廣闊的空間。教師應(yīng)該樹立單元整體意識，充分解讀單元素材的內(nèi)容指向、性質(zhì)特點(diǎn)，積極為語文要素下的言語實(shí)踐服務(wù)。

以六年級下冊第四單元為例，這個單元的語文要素是：“查閱相關(guān)資料，加深對課文的理解?！边@個單元中的《為人民服務(wù)》是一篇經(jīng)典的演講稿，為了充分落實(shí)“加深對課文的理解”這一語文要素，筆者在課堂教學(xué)行將結(jié)束之際，設(shè)計(jì)了這樣一個板塊：自主選擇課文中的一個警句，闡述自己對語句的理解，并從單元的其他課文當(dāng)中尋找相應(yīng)的資源，寫成一段話。比如，有的學(xué)生選擇了“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”這句話，除了結(jié)合課文表達(dá)自己對這句話的理解之外，他還從其他課文如《十六年前的回憶》《金色的魚鉤》中，分別以主人公李大釗和老班長為例，將他們的優(yōu)秀事跡和典型言行作為例證，以達(dá)成證明例句的作用。

這樣一個看似簡單的設(shè)計(jì)，卻起到了兩個非常重要的作用：首先，深入有效地鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力，讓學(xué)生在充分的讀寫過程中深化對課文經(jīng)典語句的理解;其次，關(guān)聯(lián)了單元的所有課文，學(xué)生在其他課文中尋找例證的過程，不僅僅是對自己所選擇語句的理解過程，同時也磨煉了他們查閱資料的能力。

縱觀這一板塊，筆者借助鮮活而扎實(shí)的語文任務(wù)，在深入實(shí)踐的操作參與過程中，將知識轉(zhuǎn)化為語文要素所指向的能力。

三、搭建真實(shí)情境，在轉(zhuǎn)化中培養(yǎng)語用訓(xùn)練的“核心素養(yǎng)”

語文教學(xué)絕不應(yīng)該將目標(biāo)限定在能力維度上。統(tǒng)編版教材設(shè)置的語文要素，不僅僅是知識，也不僅僅是能力，更有著對語言運(yùn)用境界和修養(yǎng)的展望。因此，我們要秉承全新的教學(xué)理念，給予學(xué)生廣闊的認(rèn)知、活動空間，激活學(xué)生的主觀能動性，在落實(shí)要素的訓(xùn)練中，融入思維、情感、文化、審美等多種元素，豐富語用訓(xùn)練實(shí)踐性、趣味性和內(nèi)涵性，在遷移、鞏固的過程中，將語文要素指向的能力，融入學(xué)生的生命血液中去，讓言語實(shí)踐從僵硬、冰冷的尷尬之中走出。

以六年級上冊第三單元中《竹節(jié)人》這篇課文為例，所在單元的語文要素是：“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法?！苯處熞σ龑?dǎo)學(xué)生依托教材導(dǎo)讀中所明確的三個學(xué)習(xí)任務(wù)，合理選擇相應(yīng)的閱讀方法，并積極開展閱讀實(shí)踐活動，讓學(xué)生真真切切地讀。

不少教師在教學(xué)這篇課文時，都會采用這樣的方式：將導(dǎo)語中的任務(wù)視為教學(xué)目標(biāo)，在課堂教學(xué)伊始，直接呈現(xiàn)給學(xué)生，并要求學(xué)生自主閱讀課文，選擇相應(yīng)的方法展開閱讀。這樣的教學(xué)，只關(guān)注任務(wù)的完成，而忽略了為什么要這樣做，使得課文失去了原本的氣韻和情感，而成為純粹的信息集中地。

教師不妨進(jìn)行這樣的調(diào)整和修繕：地方電視臺要制作一期回憶童年的電視節(jié)目，關(guān)注童年玩具，第一期就準(zhǔn)備介紹“竹節(jié)人”。如果讓你來做導(dǎo)演和策劃，你覺得可以從哪些內(nèi)容入手，具體又要怎樣介紹呢？如果讓你從這篇課文中獲取信息，你會怎樣來閱讀課文中的不同內(nèi)容呢？

這樣的教學(xué)，更關(guān)注的是可感語境中，對要素充分理解之后的有效遷移和運(yùn)用，完全將學(xué)生置放在項(xiàng)目化的情境之中，提升了學(xué)生言語實(shí)踐運(yùn)用境界和素養(yǎng)。

語文要素的設(shè)置，不僅是統(tǒng)編版小語教材編寫時的一大創(chuàng)舉，更是發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。教師設(shè)置鮮活的語用任務(wù)，讓學(xué)生在具體情境下歷練運(yùn)用能力，積極推動學(xué)生語文素養(yǎng)的高效提升。