在深度學習中提升思維品質(zhì)
——以《小石潭記》的文本解讀與教學設(shè)計為例

■ 謝 珺

《小石潭記》，作為柳宗元“永州八記”中最負盛名的一篇，圍繞文言積累、詞句涵泳、景物賞析等層面開展的教學往往容易止步于文境之外。面對統(tǒng)編初中語文教材中這樣一篇典型貶謫文學代表作，執(zhí)教者和受教者都應(yīng)認識到，是獨一無二的柳宗元，成就了并非知名勝景卻流傳千古的小石潭。柳宗元的個人際遇、精神思想以及價值追求共同浸潤出了小石潭的獨特魅力。因此，唯有在披文入情的同時，以一帶多、以篇定類，引導(dǎo)學生在深度學習中看到文化浸染下的士子心聲、揣摩柳宗元的精神情懷，方不辜負這篇文質(zhì)俱佳的游記。

那么，如何引導(dǎo)學生一步步深入體驗作者在文中的心情變化和含蓄流露的心境呢？筆者認為有以下幾類學習路徑的設(shè)計思路可供借鑒。

一、依托文本域，確立前情預(yù)設(shè)

文本的“域”，對于文本教學起著定調(diào)的作用。文本域所指向的是備教初始環(huán)節(jié)必須回答的一個關(guān)鍵性問題——這一篇怎樣的文本。筆者認為，其一，這是一篇貶謫文學；其二，這屬于貶謫文學中流露哀怨愁苦心緒的一篇文本。

所謂“貶謫文學”，也有人稱“逐客文學”，意即“貶謫詩人在謫居期間創(chuàng)作的文學作品”據(jù)此定義，因參與王叔文“永貞革新”而受牽連被貶永州的柳宗元所創(chuàng)作的《小石潭記》，自然屬于一篇典型的貶謫文學作品。

統(tǒng)編初中語文教材中的每一冊都選入了貶謫文學篇目，且以唐宋古詩文為主（如表1所示）。面對如此廣的入選篇目范圍，僅僅將文本域定位到“貶謫文學”是遠遠不夠的。我們可以發(fā)現(xiàn)，同樣作為貶謫文學，不同篇目的情感走向會因篇、因人而異。面對貶謫，有超脫達觀淡然處之者，也有哀怨不平內(nèi)視自我者，有不忘初心守節(jié)不移者，亦有柳暗花明隱居避世者。而《小石潭記》，則屬于貶謫文學中流露愁苦心緒、觀照自我悲傷的一篇山水游記。

表1：

續(xù)表

確定文本域之后，我們需要進一步確定這一文本的教學價值。入選初中語文教材的貶謫文學范圍如此廣，自有編選者特定的編選意圖。筆者擬從語文學科核心素養(yǎng)的角度剖析《小石潭記》這篇貶謫文學類文本的教學價值。

其一，理解貶謫文人的“樂”與“悲”，是教學的一大重點。這要求學生結(jié)合背景意識品悟詞句，激發(fā)共情能力，落實“語言的建構(gòu)與運用”能力。對于貶謫文學而言，“文章憎命達”，我們既應(yīng)讀懂古代文人貶官之后需要排遣愁緒因而寄情山水的行為選擇，也要讀懂山水背后沉郁壓抑的難言之隱。揣摩、理解作者復(fù)雜的心緒情感，有助于學生免于單一思維模式下的情感偏執(zhí)。

其二，貶謫文學背后承載的是作者的價值觀和人生態(tài)度，而價值觀和人生態(tài)度又源自相應(yīng)的文化內(nèi)涵，故落實“文化的理解與傳承”素養(yǎng)也是本文的教學目標之一。對于八年級的學生而言，往往無法單純依靠自身生活經(jīng)驗復(fù)刻作者心境，因而，執(zhí)教者應(yīng)當將文本放回到特定的文化、社會環(huán)境中，引導(dǎo)學生了解古代儒學價值理念和追求，理解文字背后的復(fù)雜情感和作者的價值選擇。

其三，學習這篇貶謫文學，在一定程度上是對傳統(tǒng)儒家文化價值進行反思、辨析的過程。因此，這篇文本具有相當強的發(fā)展提升思維層級的價值。對作者抱持的人生態(tài)度和精神世界進行價值判斷，能夠引導(dǎo)學生對價值觀、人生追求進行評價和反思。面對逆境，生命可以有很多種活法，可能哀怨沉郁癡纏于悲傷之中，最終“人生不幸詩家幸”；可能憤懣不甘拍遍闌干卻走向豪情悲壯；也可能在山水中與自己和解超然物外實現(xiàn)精神自由和靈魂超脫；抑或是處江湖之遠也不隨波逐流不滅濟天下蒼生之心……沒有哪一種絕對正確有價值，但對此進行思考，有助于培養(yǎng)學生的辯證思維，提升學生思維的素養(yǎng)和品質(zhì)。

基于對《小石潭記》文本域的定位和教學價值的以上判斷，我們可以確立執(zhí)教前需要的前情：山水之樂改不了作者貶官后悲涼苦悶的感情底色。達成對文本前情的共識，在一定程度上有助于保障接下來邏輯建構(gòu)環(huán)節(jié)的順暢開展。

二、步步深入，在追問中走入情境

新課標中多次強調(diào)“真實、富有意義的語文實踐活動情境”，從個體閱讀意義層面上看，體驗文學作品中的豐富情感、嘗試不同的閱讀方法等都可視為“真實、富有意義的語文實踐活動情境”?！缎∈队洝纷鳛橐黄軌蛱嵘龑W生語言審美素養(yǎng)的佳作，景與情一致被視為教學過程中的重要抓手，但如何用好這兩個抓手依然值得深思。筆者認為，追問、探究式的課堂形態(tài)在一定程度上有助于引導(dǎo)學生對《小石潭記》的情景和情境形成更加深刻的認識、思考和體驗。

1.從景著手，誘發(fā)思考

作為一篇文質(zhì)俱佳的山水游記，《小石潭記》的景物刻畫有一定的教學價值，但止步于“寓情于景”“移步換景”“情景交融”之類的筆法遠遠不夠。如果把《小石潭記》比作一副靜物寫生，那么前情就如同永州之景的外部布景，小石潭則近似于安放作者情感的靜物組合。

從景著手，我們可以追問：為什么是游歷的是小石潭？為什么小石潭是掩映在層層篁竹之中要費一番周折才能窺見？“似與游者相樂”，是魚的快樂，還是人的快樂？為什么原本清麗、清亮的景物會變得清冷、清凄？為什么向西南望去看到“犬牙差互”“不可知其源”？為什么在清寒的小石潭中要停下先前“行”的腳步去坐下？

在思索以上一系列由景而生的問題中，我們會發(fā)現(xiàn)，清冷孤憐的底色下，被篁竹掩藏、不為人知的小石潭，是不被賞識的柳宗元；清冽寒涼的潭水、清冷凄涼的氛圍，是貶謫后沮喪不已如履薄冰的柳宗元；看不到源頭活水卻又被嶙峋怪石包圍的情狀，是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢形容枯槁的柳宗元；所有的“涼意”“冷意”“寒意”指向的都是貶謫后意冷心灰的柳宗元。王國維說，“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。”游走中的風景，一如被放逐的自己，“不可知其源”帶來對未知的恐懼，“寂寥無人”帶來無邊的落寞孤獨，于柳宗元而言，整個小石潭和自己的處境是如此相似，以至于自己在“有我之境”中敏感脆弱到無法直面“自己”。至此，在面向景的追問中我們實現(xiàn)了從“景”到“人”的思考閉環(huán)。

2.由情切入，觸發(fā)體驗

自統(tǒng)編教材七上第一單元的散文教學以來，大部分學生已能熟練掌握情和景的關(guān)系。然而，對情感的認識往往不是通過分析得出的，而是通過調(diào)動學生的聯(lián)覺感官生成認知體驗?！缎∈队洝分?，柳宗元由樂轉(zhuǎn)悲的情緒變化是絕大多數(shù)學生能夠從文字本身捕捉到的外顯性信息，但教學過程中止步于講解分析這一變化難以觸及學生深層的情感共鳴，容易陷入學生知其然卻未必知其所以然的困局。因而，不如跳出“由樂轉(zhuǎn)悲”的情感結(jié)論，回歸到情感變化的過程中去，回到柳宗元作為具身的“我”中去，逐層深入柳宗元的“有我之境”。

其一，可以由果溯因，探析作者的心情為何會由樂轉(zhuǎn)悲，而且到達“凄神寒骨”的程度。在前情預(yù)設(shè)下，學生能夠相對熟練地歸因于作者被貶官、抑郁不得志，誠然，作者生平遭遇是情緒由樂轉(zhuǎn)悲的根本原因，但分析得來的結(jié)論往往不如體驗來得深刻。因而教師可援引佐證材料，引導(dǎo)學生代入情境體會柳宗元貶官之后的苦悶，譬如境遇之苦——無法以戴罪之身為年近古稀的老母守孝，又痛失不滿十歲的幼女；生活之苦——“草中貍鼠足為患，一夕十顧驚且傷”（《籠鷹詞》）；憂慮之苦——“罪謗交織，群疑當?shù)馈保ā都脑S京兆孟容書》）；病痛之苦——“痞氣尤甚，加以眾疾，動作不?！保ā杜c楊京兆憑書》）。一層層的苦痛在被貶后層出不窮，最終小石潭的寒氣都可成為驅(qū)逐他的最后一片雪花。除此之外，在文章的字里行間，我們還可窺見小石潭本就不是一處樂景——偏僻荒涼，逼仄清冷，人跡罕至。那么，為什么不變的景起初會喚起些微作者的“樂”呢？執(zhí)教者如果能喚起學生的生活體驗便可發(fā)現(xiàn)，作者開始是沉浸在自己發(fā)現(xiàn)一處隱秘勝景的激動之中的，代入感、參與感相當強，然而，進入小石潭后，作者就逐漸轉(zhuǎn)為一個置身其外的“看客”了，看竹樹、看游魚，甚至都無法融入同游者的隊伍之中，正是如此，柳宗元暫得的快樂耗盡，那無處安放的孤獨感陡升，冷靜的游離牽出作者的愁緒。

其二，可以分析矛盾。好不容易覓得的美景，為什么要飛速逃離？逃離什么，僅僅是逃離小石潭的清寒嗎？文中說“寂寥無人”，文末卻羅列了同游者，是否自相矛盾？對諸如此類一系列帶著不合常理問題的思考，我們會發(fā)現(xiàn)，不合理的或許更合情。柳宗元本就不是個縱情山水放蕩不羈的文人，他想逃避的無非是內(nèi)心的孤獨、迷茫和遺棄感。小石潭，與其說是他轉(zhuǎn)移注意力的、用于觀賞的客體，倒不如說是承載他內(nèi)心委屈、不甘、哀怨、憤懣的容器。一旦負面情緒將要漫溢出來的時候，便再也無法忍受。而同游的親朋、侍者，終究不是能夠感同身受溫暖自己冰冷靈魂的知己，他為自己編織了一張孤獨寂寥的網(wǎng)，隔絕了自身與外界的山水親朋。

三、對比勾連，在創(chuàng)寫中深化認知

《小石潭記》的另一層教學價值在于，學生可借助此文認識到古代文人群體中一種非常主流的價值取向——儒家價值追求。要讓初中階段的學生形成對文人背后的文化價值的深刻理解，僅僅借助單篇文章、單個文段是難以實現(xiàn)的。因此，執(zhí)教者可以對比勾連不同貶謫文人的作品進行分析對照，抑或是對同一文人不同階段的作品心跡進行歷時性分析，以此引導(dǎo)學生認識到創(chuàng)作背景和文人心態(tài)會共同賦予文學作品特殊的價值。

對于柳宗元，就如余秋雨在《文化苦旅》中《柳侯祠》一篇中所寫，“他是中國人，他是中國文人，他是封建時代的中國文人?！痹谧鳛椤帮@學”的儒家文化價值觀的影響下，文人士大夫多以“修身齊家治國平天下”為畢生所求，柳宗元恰恰是此類儒家理想信念、人生價值的忠實擁躉者。因而，與陶淵明、蘇東坡等等文人不同，柳宗元只能與從前的精神信仰和價值體系癡纏，走不出，也放不下，耿耿于懷卻又無從改變。

基于這一層教學價值，執(zhí)教者可以對比分析不同的貶謫文學作品，呈現(xiàn)古代文人面對貶謫逆境時的不同生存形態(tài)，并引導(dǎo)學生展開寫作，形成學生自己的價值評判和認識，由此深化學生對柳宗元的認知定位，完成學習本文過程中從低階思維到高階思維的邏輯建構(gòu)。譬如，設(shè)計即興演講或練筆，引導(dǎo)學生思考，人生海海，宦海浮沉，個體在時代的面前往往不能一帆風順，面對仕途受阻，“你看到了一個怎樣的柳宗元？”抑或是“你愿意活成誰的模樣？”由此，學生可以認識到，面對同樣的貶官際遇，不同的人產(chǎn)生的情感乃至人生走向亦有所不同。蘇東坡可借佛道實現(xiàn)“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”的釋放，放下俗世牽掛；陶淵明可借田園一掃俗世樊籠的拘束，坦然出走、接納“晨興理荒穢，戴月荷鋤歸”的辛勞；而無從借儒釋道之力稀釋執(zhí)念、安放余生的柳宗元則陷入難以沖破的矛盾和幽憤之中。同樣面對貶官乃至種種生活的風波苦難，走出了，便活成了陶淵明；放下了，便過成了蘇東坡；唯有走不出、放不下，才形成了這篇獨特的《小石潭記》。所有的“走不出”、“放不下”，不在于想不想走、愿不愿放，而在于背后無法突圍、出走的文化浸潤與價值取向，而且，其中也并無優(yōu)劣高下，人生可以選擇不同的生命形態(tài)。

總之，在以一帶多、以篇定類、關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)和思維品質(zhì)的深度教學中，我們可以通過柳宗元的《小石潭記》看到永州不為人知、無人問津的僻靜角落里別具魅力的小石潭，看到儒學價值理念浸染下一個辛苦恣睢文人的倔強和執(zhí)念，更透過眼前的、文中的小石潭形成在貶謫文學作品中見自我、見天地、見眾生的能力。