教育信息化2.0時(shí)代的學(xué)習(xí)系統(tǒng)變革與教師角色重塑*

譙小兵 李 敏

(成都大學(xué)師范學(xué)院 四川 成都 610106)

2018年，為了充分激發(fā)信息技術(shù)對(duì)教育的革命性影響，推動(dòng)教育理念更新、模式變革、體系重構(gòu)，使我國(guó)教育信息化發(fā)展水平走在世界前列，發(fā)揮全球引領(lǐng)作用，為國(guó)際教育信息化發(fā)展提供中國(guó)智慧和中國(guó)方案，教育部正式印發(fā)了《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》[1]。這一計(jì)劃的提出標(biāo)志著我國(guó)教育信息化開(kāi)始邁進(jìn)教育信息化的2.0時(shí)代(以下簡(jiǎn)稱2.0時(shí)代)。隨著2.0時(shí)代的到來(lái)，人們開(kāi)始從不同的層面思考與探索2.0時(shí)代教育系統(tǒng)應(yīng)呈現(xiàn)出的不同層面的新特征及形態(tài)，作為教育重要子系統(tǒng)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)及系統(tǒng)中教師要素的變化也逐漸受到學(xué)界的關(guān)注。值得注意的是，在2.0時(shí)代，一方面，學(xué)習(xí)系統(tǒng)的內(nèi)在要素及結(jié)構(gòu)將在技術(shù)層面、環(huán)境層面、過(guò)程層面等發(fā)生一系列變革，從而映射出學(xué)習(xí)系統(tǒng)的時(shí)代特征。另一方面，學(xué)習(xí)系統(tǒng)的變革也將從知識(shí)來(lái)源的控制、學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施、知識(shí)傳遞的主體變換、學(xué)習(xí)體系中的地位轉(zhuǎn)變等層面引起作為學(xué)習(xí)系統(tǒng)要素的教師功能重新定位與教師角色重塑。可以認(rèn)為，只有通過(guò)深入剖析2.0時(shí)代的學(xué)習(xí)系統(tǒng)的變革特征才能厘清學(xué)習(xí)體系的內(nèi)在要素變化引發(fā)的結(jié)構(gòu)性變革，把握促進(jìn)教育變革的關(guān)鍵性因素，為教育信息化的推進(jìn)提供具有實(shí)效性的實(shí)施路徑。同時(shí)，也需要在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)對(duì)教師在學(xué)習(xí)系統(tǒng)中所具功能的新認(rèn)知，以便能重塑教師角色，使其與學(xué)習(xí)系統(tǒng)更好地適配，在2.0時(shí)代更好地發(fā)揮其教育教學(xué)功能。

一、教育信息化2.0時(shí)代的學(xué)習(xí)系統(tǒng)變革

2.0時(shí)代，以互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈為核心的信息技術(shù)賦予教育的不單單是技術(shù)工具，更是一種創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)、跨界融合的理念與連接一切、開(kāi)放生態(tài)、重塑結(jié)構(gòu)的方式，也是實(shí)現(xiàn)尊重人性、共創(chuàng)、共生的教育目標(biāo)的追求[2]。信息技術(shù)的教育運(yùn)用將通過(guò)其內(nèi)含的強(qiáng)大技術(shù)驅(qū)動(dòng)力，對(duì)前2.0時(shí)代形成的集中式、以傳導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)為主要功能、以培養(yǎng)程序化職業(yè)社會(huì)人才為目標(biāo)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)行改造(本文討論的學(xué)習(xí)系統(tǒng)主要指學(xué)生的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在這個(gè)意義上可以理解為狹義的學(xué)習(xí)系統(tǒng))。近年來(lái)，教育信息化的發(fā)展已充分顯示了信息技術(shù)對(duì)原有學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部要素的改造與重組，使得2.0時(shí)代的學(xué)習(xí)系統(tǒng)從技術(shù)層面、環(huán)境層面、過(guò)程層面、系統(tǒng)層面都呈現(xiàn)出新的形態(tài)與特征。

(一)技術(shù)開(kāi)始成為影響學(xué)習(xí)績(jī)效的核心因素

技術(shù)與教育的“聯(lián)姻”伴隨著人類教育的產(chǎn)生而存在，從這一角度講，技術(shù)在教育中運(yùn)用歷史相當(dāng)悠久。然而，從教育發(fā)展的歷史來(lái)看，技術(shù)在不同文明時(shí)代對(duì)教育的影響并不相同(見(jiàn)表1)，技術(shù)成為影響教育核心因素的歷史并不長(zhǎng)[3]。

表1 不同文明時(shí)代技術(shù)對(duì)教育的影響對(duì)比表

農(nóng)業(yè)文明時(shí)代，教育的目的是培養(yǎng)人們認(rèn)識(shí)自然、順應(yīng)自然的知識(shí)與能力以及適應(yīng)社會(huì)的各種道德規(guī)范。教育信息量少、受眾規(guī)模小，以閱讀、吟詠為主，場(chǎng)地封閉的學(xué)習(xí)特征形態(tài)使得教育對(duì)技術(shù)的依賴性較低。工業(yè)文明時(shí)代，隨著社會(huì)知識(shí)、文化的發(fā)展，教育信息量出現(xiàn)了快速增長(zhǎng)，受眾規(guī)模擴(kuò)大，傳授標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)的掌握學(xué)習(xí)成為主要學(xué)習(xí)方式，技術(shù)開(kāi)始成為教育中不可忽視的重要因素。然而，由于知識(shí)形態(tài)與生產(chǎn)方式還沒(méi)有發(fā)生質(zhì)的變化，技術(shù)只是作為制品層面的物被導(dǎo)入教育系統(tǒng)中，教育對(duì)技術(shù)的依賴作用仍然有限，以至于工業(yè)革命已經(jīng)發(fā)生了近兩百年后，還有人一度抱怨學(xué)校雖然借鑒工業(yè)化時(shí)代集中生產(chǎn)的工廠，但是課堂上對(duì)技術(shù)的運(yùn)用遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于一百年前的工廠。應(yīng)該說(shuō)，彼時(shí)技術(shù)還沒(méi)有成為影響教育的核心因素。隨著人類從20世紀(jì)90年代開(kāi)始逐漸進(jìn)入信息時(shí)代，可以明顯地感知人類知識(shí)形態(tài)與生產(chǎn)方式發(fā)生了重大變革。正如《學(xué)習(xí)的革命》一書中所描述的：“一場(chǎng)革命正在改變著你的生活和你的世界，我們已經(jīng)開(kāi)始從工業(yè)社會(huì)向信息時(shí)代的飛躍……在信息時(shí)代，人的智能和知識(shí)將作為社會(huì)主要資本不斷代替機(jī)器和廠房，……我們需要為了未來(lái)而改變學(xué)習(xí)?！盵4]在信息時(shí)代，特別是在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，社會(huì)積累知識(shí)的表征形態(tài)已實(shí)現(xiàn)了由線性印刷型向非線性數(shù)字化多媒體型轉(zhuǎn)化，人類的知識(shí)生產(chǎn)方式出現(xiàn)了集中傳播式向分布互動(dòng)式的轉(zhuǎn)換。這些變化的最大特點(diǎn)之一就是以信息技術(shù)作為內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，技術(shù)將逐漸由教育系統(tǒng)制品層面向行為層面乃至理念層面上升。無(wú)論是非線性數(shù)字多媒化的知識(shí)表征方式還是分布互動(dòng)式的知識(shí)生產(chǎn)都需要打破單一、線性、封閉的信息生產(chǎn)、存儲(chǔ)及傳播模式，打破阻礙信息時(shí)代知識(shí)生產(chǎn)、存儲(chǔ)與傳播的物理時(shí)空限制，充分利用互聯(lián)網(wǎng)連接一切、開(kāi)放、共享的技術(shù)特質(zhì)，創(chuàng)建一個(gè)能實(shí)現(xiàn)橫(空間)、縱(時(shí)間)無(wú)限擴(kuò)展的知識(shí)共生、共享新體系。近年來(lái)，以物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、云技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、人工智能技術(shù)為主要技術(shù)形態(tài)的信息技術(shù)不斷地與教育融合，使教育領(lǐng)域在技術(shù)的引領(lǐng)下不斷地發(fā)生著變革。微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、混合學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)等新的學(xué)習(xí)變革層出不窮，這一切都體現(xiàn)了2.0時(shí)代教育對(duì)技術(shù)的強(qiáng)依賴性，技術(shù)已經(jīng)成為推動(dòng)教育發(fā)展的不可或缺的動(dòng)力[5]。技術(shù)在2.0時(shí)代顯然已經(jīng)成為影響學(xué)習(xí)績(jī)效的核心要素。

(二)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生了功能性變化

學(xué)習(xí)環(huán)境是指為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供的物理環(huán)境條件。在學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)環(huán)境主要包括校園、教室、圖書館、實(shí)驗(yàn)室、操場(chǎng)等設(shè)施和設(shè)備條件[6]。在前2.0時(shí)代，學(xué)習(xí)環(huán)境主要以各類物理實(shí)體的形式而存在，功能上主要是為學(xué)習(xí)提供必要的物理空間場(chǎng)所，實(shí)體化、固定化、封閉化成為其主要特征。在2.0時(shí)代，為了適應(yīng)知識(shí)傳播、生產(chǎn)方式的變革，學(xué)習(xí)環(huán)境正發(fā)生著功能性的變化，學(xué)習(xí)環(huán)境各功能要素之間也呈現(xiàn)出開(kāi)放、平等的關(guān)系結(jié)構(gòu)(如圖1)。

圖1 2.0時(shí)代學(xué)習(xí)環(huán)境功能要素關(guān)系結(jié)構(gòu)圖

首先，傳統(tǒng)的非數(shù)字化實(shí)體學(xué)習(xí)環(huán)境正在向虛實(shí)結(jié)合的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境變化。借助互聯(lián)網(wǎng)的開(kāi)放性與跨時(shí)空性，2.0時(shí)代的學(xué)習(xí)環(huán)境將打破傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)校、課堂、家庭、社會(huì)之間的物理界限，打破校內(nèi)、校外，課內(nèi)、課外的時(shí)間界限，為學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)非線性的泛在化的學(xué)習(xí)空間[7]。在這種虛實(shí)結(jié)合的數(shù)字化環(huán)境下發(fā)生的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，加大了學(xué)習(xí)的開(kāi)放度，學(xué)習(xí)變得易于實(shí)現(xiàn)與控制。一方面，學(xué)習(xí)地點(diǎn)更加靈活，學(xué)習(xí)的物理空間可以由學(xué)習(xí)者自由掌握；另一方面，學(xué)習(xí)時(shí)間可控，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的實(shí)際需求任意安排學(xué)習(xí)時(shí)間。學(xué)習(xí)時(shí)空的泛在化，可以把學(xué)習(xí)者從原有空間、時(shí)間的束縛中解放出來(lái)，學(xué)習(xí)者可以按照自己的需求靈活地安排自己的學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)，從而為自己的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)最佳的實(shí)施路徑。

其次，學(xué)習(xí)環(huán)境將由單一場(chǎng)所提供的學(xué)習(xí)輔助功能向構(gòu)成學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程性資源功能轉(zhuǎn)換。在2.0時(shí)代，學(xué)習(xí)環(huán)境是作為一種重要的學(xué)習(xí)過(guò)程性資源參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。虛擬化的數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境不僅能為學(xué)習(xí)提供場(chǎng)所，還能負(fù)載特殊的學(xué)習(xí)資源匯集、學(xué)習(xí)信息傳遞、學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)記錄、學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)等新功能。例如，在“慕課”的學(xué)習(xí)過(guò)程中，作為主要學(xué)習(xí)虛擬環(huán)境的在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，不僅能在學(xué)習(xí)實(shí)施過(guò)程中承擔(dān)學(xué)習(xí)資源的匯集、發(fā)布、推送，還能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)的記錄、學(xué)習(xí)結(jié)果收集與評(píng)價(jià)?！澳秸n”的學(xué)習(xí)平臺(tái)可以借助數(shù)字化的數(shù)據(jù)記錄、收集技術(shù)，以及平臺(tái)嵌入的大數(shù)據(jù)技術(shù)，方便、準(zhǔn)確、科學(xué)地匯總與分析學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果數(shù)據(jù)，從而有效地為學(xué)習(xí)活動(dòng)提供科學(xué)指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)績(jī)效的提升。在2.0時(shí)代，學(xué)習(xí)環(huán)境的開(kāi)放化、數(shù)字化、虛擬化、空間化將引領(lǐng)學(xué)習(xí)的基本形態(tài)發(fā)生革命性變化。

(三)學(xué)習(xí)過(guò)程模式發(fā)生著質(zhì)性變革

在前2.0時(shí)代，學(xué)習(xí)的過(guò)程模式傳承了工業(yè)文明時(shí)代模式的主要特點(diǎn)，體現(xiàn)了集中化、以標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)傳授為主的特征。學(xué)習(xí)的流程以集中的教師一對(duì)多單向傳遞為主要模式，教師的中心化是這一模式最大的特征。這種學(xué)習(xí)過(guò)程模式的基礎(chǔ)是靜態(tài)的、非建構(gòu)性的知識(shí)觀在學(xué)習(xí)過(guò)程中的體現(xiàn)，這一背景下的學(xué)校就像工廠，課堂就像工廠的流水線，培養(yǎng)統(tǒng)一規(guī)格、統(tǒng)一步調(diào)、統(tǒng)一檢測(cè)的學(xué)生，這種形式的教學(xué)方式已經(jīng)不能適應(yīng)以信息時(shí)代為背景的2.0時(shí)代對(duì)知識(shí)傳遞的要求[8]。隨著21世紀(jì)以來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，人們對(duì)知識(shí)的形成有了全新的認(rèn)知。知識(shí)不再像物理世界的普通物質(zhì)那樣可以由教師通過(guò)教學(xué)活動(dòng)從外部搬入學(xué)生的大腦，知識(shí)的質(zhì)料是信息，信息體現(xiàn)了與實(shí)體物質(zhì)不同的特征，它的形成是建構(gòu)性的。學(xué)習(xí)科學(xué)提示人們，知識(shí)是建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性、默會(huì)性的，應(yīng)該以一種動(dòng)態(tài)的觀念來(lái)重新認(rèn)識(shí)知識(shí)的創(chuàng)生[9]。在2.0時(shí)代，學(xué)習(xí)的過(guò)程模式隨著科學(xué)知識(shí)觀的建立也將發(fā)生質(zhì)性變化。

首先，以教師為中心的單向傳輸學(xué)習(xí)方式將被打破。既然知識(shí)是建構(gòu)的，知識(shí)的形成就應(yīng)該存在于動(dòng)態(tài)的、適宜于建構(gòu)的交互過(guò)程中。2.0時(shí)代，在數(shù)字化學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)活動(dòng)中的交互易于形成，學(xué)生幾乎可以隨時(shí)隨地、個(gè)性化地與媒體交互，與同伴溝通，與教師交流。學(xué)生與媒體之間的操作交互、學(xué)生與教學(xué)要素之間的信息交互，以及發(fā)生在學(xué)生頭腦中新舊概念之間的概念交互在學(xué)習(xí)過(guò)程中同時(shí)發(fā)生，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)就是在這三個(gè)層面教學(xué)交互的共同作用下完成的[10]。

其次，聯(lián)結(jié)會(huì)成為學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵性要素。2005年，加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯在分析了數(shù)字環(huán)境下的學(xué)習(xí)特征后提出了關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)與知識(shí)建立于各種觀點(diǎn)之上，學(xué)習(xí)是一種將不同專業(yè)節(jié)點(diǎn)或信息源連接起來(lái)的過(guò)程，流通(精確的、最新的知識(shí))是所有關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的[11]。西蒙斯關(guān)于關(guān)聯(lián)主義的定義及關(guān)聯(lián)主義的8條要?jiǎng)t的歸納為分析2.0時(shí)代的學(xué)習(xí)提供了一條新思路。它從不同的層面揭示出：在信息化學(xué)習(xí)環(huán)境下，有效的學(xué)習(xí)將更多地依賴豐富的信息及其連接，知識(shí)更多的是分布在網(wǎng)絡(luò)的不同節(jié)點(diǎn)處，信息的內(nèi)聯(lián)方式體現(xiàn)了節(jié)點(diǎn)化的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)就是循著網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)節(jié)點(diǎn)，把散布在不同節(jié)點(diǎn)處需要的信息聯(lián)接起來(lái)形成學(xué)習(xí)所需要的知識(shí)塊，然后借助不同知識(shí)塊內(nèi)含的指導(dǎo)功能來(lái)完成的?？梢哉f(shuō)，2.0時(shí)代的學(xué)習(xí)將建構(gòu)一個(gè)分布式的、能提供充分的教學(xué)交互的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過(guò)程，并將明顯地提升學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體能動(dòng)性。

(四)學(xué)習(xí)系統(tǒng)正向具有自我更新、發(fā)展的生態(tài)化演進(jìn)

從教育傳播學(xué)的視角來(lái)看，教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)媒體構(gòu)成了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，它們?cè)趯W(xué)習(xí)系統(tǒng)中的地位與相互作用影響著學(xué)習(xí)的過(guò)程及結(jié)果[12]。然而，從生態(tài)學(xué)角度來(lái)看，系統(tǒng)有生態(tài)化與非生態(tài)化之分。生態(tài)化的系統(tǒng)內(nèi)部各要素處于積極運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，要素自身在活動(dòng)中不斷地更新與發(fā)展，要素之間也具有活躍的相互作用，在這種相互作用下，系統(tǒng)對(duì)外顯現(xiàn)了一個(gè)開(kāi)放的運(yùn)動(dòng)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。非生態(tài)化的系統(tǒng)內(nèi)部各要素處于比較靜止?fàn)顟B(tài)，要素之間的關(guān)系較為固定，系統(tǒng)內(nèi)部缺乏活動(dòng)，系統(tǒng)對(duì)外顯示了較為封閉、固化的靜態(tài)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，在靜態(tài)知識(shí)觀的影響下，教師基本上只是學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的信息發(fā)送者，而學(xué)生是被動(dòng)的接受者，教學(xué)內(nèi)容長(zhǎng)期無(wú)變化，教學(xué)媒體只是教師的輔助教學(xué)工具，學(xué)習(xí)系統(tǒng)各要素缺乏活力，學(xué)習(xí)系統(tǒng)不能自我更新，系統(tǒng)演進(jìn)遲緩。2.0時(shí)代，學(xué)習(xí)系統(tǒng)將在技術(shù)的推動(dòng)下實(shí)現(xiàn)向具有自我更新功能、自我發(fā)展?jié)撃艿纳鷳B(tài)系統(tǒng)演進(jìn)。形態(tài)豐富、功能各異的信息技術(shù)將為學(xué)習(xí)系統(tǒng)搭建一個(gè)開(kāi)放、共享、共生的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的生態(tài)化，使學(xué)習(xí)系統(tǒng)具備自我完善、自我發(fā)展的生態(tài)功能。例如，基于“學(xué)習(xí)元”的非線性學(xué)習(xí)空間就體現(xiàn)了生態(tài)特征的一個(gè)動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)系統(tǒng)。這個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)倡導(dǎo)新型“人人教、人人學(xué)”的學(xué)習(xí)方式：用戶往往既是學(xué)習(xí)者，又是教學(xué)者；既是學(xué)習(xí)資源的消費(fèi)者，通過(guò)資源“補(bǔ)給營(yíng)養(yǎng)”，又是資源的生產(chǎn)者，負(fù)責(zé)生產(chǎn)各種個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源。部分用戶還能負(fù)責(zé)部分管理整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中的資源種群[13]，在系統(tǒng)的運(yùn)行中承擔(dān)資源分解者的角色。又如，依據(jù)目標(biāo)定位、關(guān)系重構(gòu)、流程重塑和評(píng)價(jià)重建四個(gè)方面構(gòu)建的智慧課堂生態(tài)系統(tǒng)，是一個(gè)由教與學(xué)主體、環(huán)境、資源共同構(gòu)成的相互聯(lián)系的生態(tài)系統(tǒng)，可以為智慧課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐依據(jù)?？傊瑢W(xué)習(xí)系統(tǒng)的生態(tài)化不僅將外顯系統(tǒng)不斷進(jìn)化，而且可以促進(jìn)系統(tǒng)內(nèi)部各要素不斷發(fā)展、教學(xué)內(nèi)容動(dòng)態(tài)生成，教學(xué)媒體將成為重要的認(rèn)知工具而被學(xué)生利用，學(xué)生將學(xué)得更加靈活與高效，教師也將在學(xué)習(xí)中與學(xué)生同步發(fā)展。

二、教育信息化2.0時(shí)代學(xué)習(xí)系統(tǒng)變革與教師角色重塑的聯(lián)系

通過(guò)對(duì)2.0時(shí)代學(xué)習(xí)系統(tǒng)變革特征的分析可以發(fā)現(xiàn)，在信息技術(shù)的推動(dòng)下學(xué)習(xí)系統(tǒng)正在發(fā)生著系統(tǒng)性層面的要素關(guān)系重構(gòu)與結(jié)構(gòu)變革。相應(yīng)地，作為學(xué)習(xí)系統(tǒng)要素的教師在學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的定位也將發(fā)生變化。

(一)教育信息化2.0時(shí)代學(xué)習(xí)系統(tǒng)將去除教師的“中心化”地位

考察前2.0時(shí)代的學(xué)習(xí)系統(tǒng)特征可以發(fā)現(xiàn)，該學(xué)習(xí)系統(tǒng)傳承了工業(yè)文明時(shí)代“集中化、中心化”的特點(diǎn)，其顯著特征表現(xiàn)在系統(tǒng)內(nèi)部各要素處于明顯的不平等地位，系統(tǒng)要素中存在一個(gè)影響系統(tǒng)運(yùn)行的“中心者”，這個(gè)“中心者”在系統(tǒng)的運(yùn)行過(guò)程中主導(dǎo)著系統(tǒng)的發(fā)展趨向及功能實(shí)現(xiàn)，而教師正是這個(gè)系統(tǒng)的“中心者”。在這個(gè)系統(tǒng)中，教師成為學(xué)習(xí)內(nèi)容的傳遞者、媒體的使用者、學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的控制者。長(zhǎng)期以來(lái)，教師儼然成為學(xué)習(xí)系統(tǒng)的核心，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性受到了極大的壓制。反觀2.0時(shí)代的學(xué)習(xí)系統(tǒng)則不然，2.0時(shí)代的技術(shù)以互聯(lián)網(wǎng)、智能化技術(shù)為主要技術(shù)載體，最大特征即體現(xiàn)了“去中心化”的趨勢(shì)，體現(xiàn)的是資源、管理分布式的特征?？梢韵嘈?，2.0時(shí)代在互聯(lián)網(wǎng)、智能技術(shù)的強(qiáng)大技術(shù)推動(dòng)力下，學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部將不再呈現(xiàn)單一、固定的“中心者”要素，“去中性化”“平等、協(xié)同、共創(chuàng)”的結(jié)構(gòu)機(jī)制將消除教師原有的系統(tǒng)中心地位，學(xué)習(xí)系統(tǒng)將在技術(shù)的作用下重新建構(gòu)“非中性化”的要素關(guān)系。

(二)教育信息化2.0時(shí)代學(xué)習(xí)系統(tǒng)將重構(gòu)教師等要素關(guān)系

從系統(tǒng)論的視角考察，在學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，教師、學(xué)生、媒體、學(xué)習(xí)內(nèi)容四要素所處的層次與作用不同，它們?cè)趯W(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)的分布關(guān)系將影響各個(gè)要素在系統(tǒng)中的地位，并影響最終的要素功能實(shí)現(xiàn)。用系統(tǒng)論來(lái)分析2.0時(shí)代的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，可以從三組基本范疇入手：第一組是系統(tǒng)、要素、層次，第二組是關(guān)系、結(jié)構(gòu)、功能，第三組是狀態(tài)、過(guò)程、變換。從第一、二組范疇中可以看出要素的層次分布與關(guān)系結(jié)構(gòu)對(duì)系統(tǒng)功能實(shí)現(xiàn)的重要性。在前2.0學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，教師、學(xué)生、媒體、學(xué)習(xí)內(nèi)容四要素體現(xiàn)了以教師為中心的層次分布特色，教師的“中心者”地位使其在系統(tǒng)中體現(xiàn)出核心的作用，并決定了其在系統(tǒng)中的角色。教師的主體性得以充分體現(xiàn)，而學(xué)生的主體性卻被抑制成為這一階段學(xué)習(xí)系統(tǒng)的主要特征。而隨著2.0時(shí)代的到來(lái)，在倡導(dǎo)“開(kāi)放”“平等”的互聯(lián)網(wǎng)與人工智能技術(shù)的推動(dòng)下，學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部將發(fā)生顯著的關(guān)系重構(gòu)與結(jié)構(gòu)變革，學(xué)習(xí)系統(tǒng)的“去中心化”機(jī)制將充分發(fā)揮作用，教師的中心地位改變，各要素在學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的地位將得以重新定位，“平等”“均衡”的要素關(guān)系將得以重構(gòu)。按照系統(tǒng)論的原理，在這一新的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)下，教師要素在學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的地位變化將決定其在系統(tǒng)中的功能變革，而這個(gè)變革將引起對(duì)教師在學(xué)習(xí)系統(tǒng)中角色定位的重新建構(gòu)。

三、教育信息化2.0時(shí)代的教師角色重塑

(一)教育信息化2.0時(shí)代的教師角色重塑的表現(xiàn)

1.從知識(shí)來(lái)源的“控制者”變?yōu)橹R(shí)內(nèi)容的“導(dǎo)向者”

2.0時(shí)代，知識(shí)的表現(xiàn)方式實(shí)現(xiàn)了數(shù)字化、多媒化，學(xué)習(xí)活動(dòng)中信息的獲取將變得便捷而高效。同時(shí)，在網(wǎng)絡(luò)“共享”理念的影響下，建立了基于云技術(shù)的一大批網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源平臺(tái)，學(xué)習(xí)進(jìn)入了資源“共享、共建”階段。豐富、廉價(jià)、易于獲取的信息新形態(tài)配以開(kāi)放、便捷的信息獲取方式，將打破學(xué)習(xí)過(guò)程中教師對(duì)知識(shí)來(lái)源的控制。教師不再是學(xué)習(xí)過(guò)程中信息的單一提供者，甚至不再是主要的提供者，分布于不同學(xué)習(xí)資源平臺(tái)的數(shù)字多媒化信息資源將成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要信息來(lái)源。知識(shí)將作為人類共同的財(cái)富，免費(fèi)、開(kāi)放地向?qū)W習(xí)者提供，使獲取教育機(jī)會(huì)是人類的一項(xiàng)基本權(quán)利得以真正地實(shí)現(xiàn)[14]。在2.0時(shí)代，學(xué)習(xí)者不再被教師單獨(dú)把控：學(xué)習(xí)者不僅能向線下的教師學(xué)習(xí)，也可以向線上的教師學(xué)習(xí)；不僅可以向不同的“實(shí)體教師”學(xué)習(xí)，也可以向網(wǎng)絡(luò)上的“虛擬教師”學(xué)習(xí)。教師，這個(gè)作為資源“控制者”的形象在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代將被模糊化，作為學(xué)習(xí)傳播系統(tǒng)中的教師，將不再具有學(xué)習(xí)活動(dòng)中信息源的“控制者"功能。當(dāng)然，也應(yīng)該看到，學(xué)習(xí)畢竟是一項(xiàng)負(fù)載了特殊任務(wù)與目標(biāo)的知識(shí)傳播活動(dòng)，它的過(guò)程實(shí)施還需要教師來(lái)導(dǎo)向，否則，學(xué)習(xí)活動(dòng)將可能由于學(xué)習(xí)者目的不清、方法混亂而不能產(chǎn)生應(yīng)有的學(xué)習(xí)效果。然而，這一過(guò)程中教師的功能不再是控制知識(shí)的提供、傳播與評(píng)價(jià)，而是引導(dǎo)學(xué)習(xí)的信息流向，監(jiān)控信息的傳播狀態(tài)。一旦學(xué)習(xí)活動(dòng)出現(xiàn)“危險(xiǎn)”時(shí)，他們可以及時(shí)地?fù)?dān)當(dāng)起“問(wèn)題處理者”的角色，以保障學(xué)習(xí)活動(dòng)順利有序地完成。

2.從學(xué)習(xí)活動(dòng)的“組織者”變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)境的“建構(gòu)者”

學(xué)習(xí)環(huán)境，這個(gè)在農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明時(shí)代學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的非核心因素將在2.0時(shí)代成為影響學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)鍵因素。當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)從以“教”為主的模式向以“學(xué)”為主的模式轉(zhuǎn)換后，學(xué)習(xí)環(huán)境營(yíng)造將變得日益重要。首先，教師應(yīng)將學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主要工作從學(xué)習(xí)活動(dòng)的“組織”轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)環(huán)境的“建構(gòu)”。值得注意的是，2.0時(shí)代學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)不再是所謂“實(shí)體環(huán)境”的建構(gòu)，虛實(shí)結(jié)合的“學(xué)習(xí)空間”將成為主要的建構(gòu)對(duì)象?！皩W(xué)習(xí)空間”包含了學(xué)習(xí)活動(dòng)展開(kāi)的實(shí)體環(huán)境與數(shù)字化虛擬環(huán)境，它集學(xué)習(xí)資源收集、學(xué)習(xí)信息推送、學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)記錄、學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)分析評(píng)判等多種功能為一身，能為學(xué)習(xí)活動(dòng)提供高效的數(shù)字化泛在環(huán)境?；凇皩W(xué)習(xí)空間”的學(xué)習(xí)能實(shí)現(xiàn)一種非線性的，能讓學(xué)習(xí)者獲得開(kāi)放獲取、自由參與、互動(dòng)交流的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在2.0時(shí)代，學(xué)習(xí)空間應(yīng)用將實(shí)現(xiàn)常態(tài)化，并將以此推進(jìn)教育教學(xué)模式多樣化、教育教學(xué)評(píng)價(jià)多元化、城鄉(xiāng)教育發(fā)展均衡化,促進(jìn)學(xué)校教育信息化的有效發(fā)展[15]。其次，在學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)中，還應(yīng)該注意科學(xué)地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)要注重學(xué)習(xí)者中心環(huán)境、知識(shí)中心環(huán)境、共同體中心環(huán)境的設(shè)計(jì)。尤其是在泛在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，要重視共同體中心環(huán)境的設(shè)計(jì)，使學(xué)生、教師與其他參與者充分利用社會(huì)化環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，發(fā)揮家庭、社區(qū)中心、校外俱樂(lè)部的活動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的重要影響。最后，在學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)中，要多關(guān)注新技術(shù)對(duì)智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建的影響。一般來(lái)講，智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境指能夠充分理解用戶的行為與意圖，從而提供主動(dòng)適應(yīng)的服務(wù)，能夠感知學(xué)習(xí)者所處的時(shí)間、空間、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)需求等學(xué)習(xí)情境，智能推送基于互聯(lián)網(wǎng)新技術(shù)的、與學(xué)習(xí)者所處環(huán)境相關(guān)的學(xué)習(xí)資源的數(shù)字化環(huán)境。智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境通過(guò)技術(shù)與教育的深度融合，可以最大限度地優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，是實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、差異化教學(xué)的基礎(chǔ)與關(guān)鍵[16]，是促進(jìn)師生全面發(fā)展的智慧化成長(zhǎng)環(huán)境。

3.從知識(shí)傳遞的“主導(dǎo)者”變?yōu)橹R(shí)建構(gòu)的“協(xié)同者”

在前2.0時(shí)代，學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，教師由于對(duì)信息具有“控制權(quán)”，是學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)信息與資源的提供者，因此，長(zhǎng)期處于系統(tǒng)中心的位置，是知識(shí)傳遞的“主體者”。與此對(duì)應(yīng)，教師與學(xué)生關(guān)系處于一種“信息提供者”與“信息接受者”、“主體”與“客體”的傳統(tǒng)主客體二元論關(guān)系中，知識(shí)在“師—生”單向的學(xué)習(xí)活動(dòng)中傳播與創(chuàng)建。這樣的知識(shí)傳遞與生產(chǎn)結(jié)構(gòu)，忽略了教師、學(xué)生在知識(shí)創(chuàng)建中的能動(dòng)性，缺失了學(xué)習(xí)過(guò)程中交互性活動(dòng)產(chǎn)生的知識(shí)創(chuàng)建，學(xué)習(xí)系統(tǒng)成為了僅僅完成知識(shí)傳遞任務(wù)的靜態(tài)體系，而沒(méi)有呈現(xiàn)活躍的知識(shí)生產(chǎn)的動(dòng)態(tài)發(fā)展特性。學(xué)習(xí)科學(xué)的最新研究揭示，知識(shí)是建構(gòu)性的，能激發(fā)知識(shí)建構(gòu)的最佳機(jī)制存在于學(xué)習(xí)活動(dòng)中系統(tǒng)各要素的充分協(xié)同運(yùn)動(dòng)[9]11。為此，應(yīng)該改變認(rèn)為教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)中知識(shí)“主體者”的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，變單向的“師—生”知識(shí)傳遞關(guān)系為雙向的知識(shí)“協(xié)同創(chuàng)生”關(guān)系，從而激活學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的教師、學(xué)生要素，使學(xué)習(xí)系統(tǒng)能在運(yùn)行中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)與創(chuàng)生。眾所周知，美國(guó)教育智庫(kù)組織“21世紀(jì)技能聯(lián)盟”提出了“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”(Framework for 21st Century Learning)，認(rèn)為信息時(shí)代核心學(xué)科內(nèi)容不再是需要學(xué)習(xí)掌握的唯一核心知識(shí)，未來(lái)人才的知識(shí)體系還應(yīng)該包括生活與職業(yè)技能、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能、信息媒體與技術(shù)素養(yǎng)[17]。也就是未來(lái)的人才要具有解決問(wèn)題的能力和批判性思維能力，并非簡(jiǎn)單的學(xué)科層面的知識(shí)與能力，而這恰恰是傳統(tǒng)的靜態(tài)學(xué)習(xí)系統(tǒng)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，只有通過(guò)創(chuàng)建具有“協(xié)同學(xué)習(xí)”機(jī)制的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)系統(tǒng)才能完成?；凇盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的協(xié)同學(xué)習(xí)理論揭示，教師可以作為知識(shí)建構(gòu)的“協(xié)同者”進(jìn)入學(xué)習(xí)系統(tǒng)，充分利用信息場(chǎng)、知識(shí)場(chǎng)、情感場(chǎng)、行動(dòng)場(chǎng)和價(jià)值場(chǎng)5個(gè)協(xié)同學(xué)習(xí)場(chǎng)構(gòu)成的多場(chǎng)作用空間，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)中各個(gè)組成要素(包括認(rèn)知主體和認(rèn)知客體以及二者交互所形成的學(xué)習(xí)場(chǎng))之間的協(xié)同關(guān)系與整合，借助多場(chǎng)協(xié)同、個(gè)體與群體的信息加工以及知識(shí)建構(gòu)的協(xié)同學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制，使教學(xué)獲得協(xié)同增倍的績(jī)效[18]。

4.從學(xué)習(xí)體系的“中心者”變?yōu)閷W(xué)習(xí)體系的“服務(wù)者”

2.0時(shí)代的學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，教師不再把控信息源，不再直接控制信息的傳遞，也就不再充當(dāng)學(xué)習(xí)體系的“中心者”要素。在學(xué)習(xí)系統(tǒng)的運(yùn)行過(guò)程中，可能也不再需要以往系統(tǒng)那種單一、固定的中心者，系統(tǒng)將呈現(xiàn)多極化的趨勢(shì)，各要素的作用將隨學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中學(xué)習(xí)的任務(wù)及目標(biāo)動(dòng)態(tài)地變化。然而，也應(yīng)該看到，系統(tǒng)需要一個(gè)較為穩(wěn)定的“服務(wù)者”來(lái)維持、保障學(xué)習(xí)系統(tǒng)的正常運(yùn)行。從構(gòu)成學(xué)習(xí)系統(tǒng)各要素的特質(zhì)分析，這一角色非教師莫屬。前文已分析2.0時(shí)代學(xué)習(xí)系統(tǒng)正向具有自我更新、發(fā)展的生態(tài)化演進(jìn)，而學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)與其他生態(tài)系統(tǒng)一樣，是一個(gè)包含了動(dòng)態(tài)變化要素的有機(jī)整體，否則它就無(wú)法形成系統(tǒng)的生態(tài)性。在系統(tǒng)的運(yùn)行與發(fā)展過(guò)程中，各生態(tài)要素會(huì)彼此影響，在某些時(shí)段還會(huì)產(chǎn)生相互的競(jìng)爭(zhēng)與沖突，各要素只有相互協(xié)調(diào)才能維持生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展和平衡。因此，一個(gè)良好的生態(tài)系統(tǒng)需要一個(gè)“服務(wù)者”來(lái)維持，而教師則是擔(dān)當(dāng)這一任務(wù)的最優(yōu)人選。在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的演進(jìn)中，作為“服務(wù)者”的教師可以充分利用自身在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“特殊身份”優(yōu)勢(shì)，擔(dān)當(dāng)起系統(tǒng)內(nèi)部人才流、能量流、物質(zhì)流的調(diào)配與管理工作，協(xié)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的個(gè)性發(fā)展與系統(tǒng)整體發(fā)展之間的關(guān)系，保障系統(tǒng)內(nèi)部的人才流、能量流、物質(zhì)流的良性循環(huán)[19]，保障系統(tǒng)對(duì)外的人員、能量、物質(zhì)的正常交互。在服務(wù)系統(tǒng)的同時(shí)，除了監(jiān)控系統(tǒng)的運(yùn)行狀況外，系統(tǒng)運(yùn)行遇到問(wèn)題還需要及時(shí)地行使權(quán)力，調(diào)控系統(tǒng)內(nèi)部要素的關(guān)系，去除影響系統(tǒng)運(yùn)行與發(fā)展的內(nèi)外部不利因素，確保系統(tǒng)的正常運(yùn)行與學(xué)習(xí)績(jī)效的最優(yōu)達(dá)成，見(jiàn)表2。

表2 2.0時(shí)代教師功能變革描述表

(二)教育信息化2.0時(shí)代教師角色重塑要點(diǎn)

在2.0時(shí)代，以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、智能技術(shù)為核心的信息技術(shù)將引起學(xué)習(xí)系統(tǒng)“去教師中心化”“共享、共創(chuàng)”的系統(tǒng)內(nèi)部要素關(guān)系變革，這一變革必將從學(xué)習(xí)系統(tǒng)層面影響教師角色的重新定位與角色變化。作為教師應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到這一變革，從以下幾方面及時(shí)調(diào)整，盡快完成自身的教師角色重塑。

1.以理念更新為引領(lǐng)

從教育行為學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，教師的行為形成與改變受到其認(rèn)識(shí)問(wèn)題、對(duì)待事物的理念影響[20]，在教師的行為形成過(guò)程中，應(yīng)該充分利用理念的引領(lǐng)作用，完成其新行為的有效形成與鞏固。在教育信息化推進(jìn)的過(guò)程中，理念更新的引領(lǐng)作用尤其重要。2018年，教育部頒發(fā)的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中明確提出要推動(dòng)教育“理念更新、模式變革、體系重構(gòu)”。為了更好地發(fā)揮理念更新的引領(lǐng)作用，教師首先要突破“知識(shí)權(quán)威"及“教師中心”的理念?！爸行幕彼枷胧枪I(yè)時(shí)代生產(chǎn)方式的特征，信息時(shí)代知識(shí)的生產(chǎn)、傳播方式已經(jīng)發(fā)生了根本性變化，共享、共創(chuàng)成為主要的知識(shí)生產(chǎn)、傳播模式。教師要順應(yīng)時(shí)代要求，突破“權(quán)威”與“中心”的原有理念，與學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的各要素形成平等、共創(chuàng)的關(guān)系，為達(dá)成系統(tǒng)的最優(yōu)化績(jī)效而服務(wù)。其次，教師要充分領(lǐng)會(huì)2.0時(shí)代知識(shí)觀的變化，把自身由知識(shí)的“匯集源”變?yōu)橹R(shí)的“創(chuàng)建源”?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)改變了學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的渠道與路徑，改變了知識(shí)的創(chuàng)生方式，學(xué)習(xí)的過(guò)程不再是消費(fèi)知識(shí)的過(guò)程，而可以負(fù)載生產(chǎn)知識(shí)的功能。因此，教師在未來(lái)的教學(xué)過(guò)程中不能再固守自身的知識(shí)“匯集”職能，要更多地重視如何通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)揮認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性，通過(guò)與學(xué)習(xí)者有效的交互去有意識(shí)地創(chuàng)新知識(shí)，使自身成為新的學(xué)習(xí)時(shí)代的知識(shí)“創(chuàng)建源”。

2.建構(gòu)與教育信息化2.0時(shí)代相適應(yīng)的教師知識(shí)新體系

隨著信息技術(shù)與教育的融合，知識(shí)的表征方式、傳遞方式、教學(xué)模式、評(píng)價(jià)方式等都將發(fā)生變革，這些變革對(duì)教師來(lái)講不僅僅只涉及淺層次技術(shù)工具的應(yīng)用更新，更重要的是在整體知識(shí)體系方面產(chǎn)生深層次的系統(tǒng)性變革。為此，教師需要建構(gòu)一個(gè)能與2.0時(shí)代相適應(yīng)的“TPACK”教師知識(shí)新體系。TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，是美國(guó)密西根州立大學(xué)教授科勒(Koehler)和米什拉(Mishra)于 2005 年提出的。TPACK框架主要由7個(gè)部分構(gòu)成，即三個(gè)基礎(chǔ)要素PK(教學(xué)法知識(shí))、CK(學(xué)科知識(shí))、TK(技術(shù)知識(shí))及它們的四個(gè)疊合部分PCK(學(xué)科教學(xué)法知識(shí))、TCK(整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí))、PCK(整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí))、TPACK(整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí))[21]。自2006年以來(lái)，TPACK作為一種融合了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)與技術(shù)知識(shí)的技術(shù)背景下的教學(xué)知識(shí)新體系理論框架受到學(xué)界廣泛關(guān)注與研究，可以認(rèn)為，TPACK教師新知識(shí)體系的構(gòu)建對(duì)2.0時(shí)代教師功能的重塑具有重要的指導(dǎo)性意義。首先，可以改變教師在目前技術(shù)教學(xué)應(yīng)用方面“技術(shù)獨(dú)斷”的行為習(xí)慣傾向，“技術(shù)獨(dú)斷”容易在教學(xué)中分離“技術(shù)”與“教學(xué)”，形成技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用失當(dāng)。TPACK知識(shí)體系強(qiáng)調(diào)教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、技術(shù)知識(shí)的三位一體，在技術(shù)教學(xué)運(yùn)用過(guò)程中引導(dǎo)教師注重結(jié)合教學(xué)法知識(shí)，結(jié)合不同學(xué)科的知識(shí)特點(diǎn)選擇適當(dāng)?shù)募夹g(shù)，并在應(yīng)用過(guò)程中注重技術(shù)的教育屬性與學(xué)科特征，真正實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的深度融合。其次，要特別注意TPACK涉及教學(xué)法、學(xué)科和技術(shù)3種知識(shí)要素，但并非這3種知識(shí)的簡(jiǎn)單組合或疊加，而是要將技術(shù)“整合”到具體學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的教學(xué)法知識(shí)當(dāng)中去。2.0時(shí)代的教師要“注意使用信息技術(shù)的教育效果，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力、思維能力、創(chuàng)造能力的提升。信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)改變了教育環(huán)境和教育方式。然而，技術(shù)永遠(yuǎn)只是手段，不是目的”[22]1。因此，對(duì)TPACK的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，不能只是單純地強(qiáng)調(diào)技術(shù)，也不能孤立地強(qiáng)調(diào)教學(xué)法，而應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注信息技術(shù)環(huán)境下的“教與學(xué)理論”及方法的學(xué)習(xí)與應(yīng)用[23]。總之，TPACK通過(guò)對(duì)教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、技術(shù)知識(shí)關(guān)系的科學(xué)建構(gòu)，改變了原有三者分離的認(rèn)知形態(tài)，可以引導(dǎo)教師形成一個(gè)綜合性、動(dòng)態(tài)性、境脈性、實(shí)踐性的基于技術(shù)的新知識(shí)體系，從而有效地提升教師的專業(yè)能力與信息素養(yǎng)[24]。

3.培育自由審美的教師倫理

在教師功能的重塑過(guò)程中，除了關(guān)注理念更新與知識(shí)新體系的建構(gòu)作用外，還需要特別關(guān)注培育自由審美的教師倫理，以促進(jìn)教育信息化2.0進(jìn)程中教師作為關(guān)鍵要素“人”的全面發(fā)展。在教育信息化2.0的推進(jìn)中，如果只重視對(duì)教師理念與技術(shù)的更新，忽視對(duì)技術(shù)教育應(yīng)用的邏輯起點(diǎn)與邊界的理性判斷[25]，忽視作為“人”的教師內(nèi)在倫理的培育，就容易走上工業(yè)化時(shí)代工具理性的老路，使本來(lái)具有無(wú)限創(chuàng)造才能的“人”淪為技術(shù)的附庸甚至奴隸，這顯然與“互聯(lián)網(wǎng)+”精神的彰顯不相適宜。眾所周知，教師倫理是教師與教育世界的人倫關(guān)系，具體體現(xiàn)為教師與自我、與學(xué)生、與教師共同體、與社會(huì)的關(guān)系。在2.0時(shí)代應(yīng)該培養(yǎng)一種自由審美的教師倫理[26]。首先，2.0時(shí)代的技術(shù)為教師獨(dú)立人格與自由思想的構(gòu)建提供了必要的外在物質(zhì)基礎(chǔ)。通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)，教師可以廣泛而便捷地獲取自己所需要的各類知識(shí)，接觸到來(lái)自不同地域人們個(gè)性迥異的觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)不同思想的碰撞，可以自由地在開(kāi)放的互聯(lián)網(wǎng)世界中交流自己對(duì)世界、對(duì)人的獨(dú)立見(jiàn)解。在這個(gè)過(guò)程中，教師將逐漸走出客觀化，不再視自身為一個(gè)客觀知識(shí)的載體，而是一個(gè)能獨(dú)立思考、具有個(gè)性特質(zhì)的“思想者”。其次，在師生關(guān)系方面，教師要學(xué)會(huì)破除長(zhǎng)期存在于師生交往中身份與地位的不平等，建構(gòu)一種“朋友師”新型關(guān)系?；ヂ?lián)網(wǎng)賦予人們“平等、共享”的精神特質(zhì)，總以“權(quán)威者”自居的教師身份在萬(wàn)物互聯(lián)的時(shí)代將受到質(zhì)疑，最終或者徹底喪失其原有的權(quán)威性或者只有一個(gè)名不副實(shí)的“權(quán)威”空殼。相反，如果教師能秉承平等的理念，學(xué)會(huì)與學(xué)生平等交流，自由地交換彼此的見(jiàn)解與思想，就能真正在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)師生的“共創(chuàng)—再次共享—再次共生”，在這個(gè)過(guò)程中教師應(yīng)有的權(quán)威與價(jià)值才能夠真正得以體現(xiàn)。在2.0時(shí)代，社會(huì)對(duì)教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不再是單一的知識(shí)維度，教師的創(chuàng)新精神將成為重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)。教師需要在創(chuàng)造活動(dòng)中通過(guò)創(chuàng)造活動(dòng)完善自身，富有無(wú)限創(chuàng)新力的教師才能夠潛移默化地影響學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，使學(xué)生在未來(lái)得到社會(huì)的認(rèn)同，從而使教師自身也贏得社會(huì)的尊重。最后，2.0時(shí)代，教師倫理的培育有助于教育信息化實(shí)踐中人文價(jià)值體系的構(gòu)建。教育信息化人文價(jià)值體系具有激勵(lì)、導(dǎo)向、評(píng)價(jià)和糾偏的功能,能全要素、全方位、全過(guò)程促進(jìn)教師的全面發(fā)展，能促進(jìn)我國(guó)教育信息化始終指向人的個(gè)性化發(fā)展和全面發(fā)展[27]。總之，和諧、良好的教師倫理，能夠幫助教師建構(gòu)與自身、學(xué)生、社會(huì)合理的價(jià)值體系，為自身尋找到內(nèi)在及社會(huì)的依存點(diǎn)，建構(gòu)積極、健康、向上的心理，使自己適應(yīng)2.0時(shí)代教師功能的變革。

教育信息化2.0時(shí)代，在信息技術(shù)的強(qiáng)大驅(qū)動(dòng)下，教育已經(jīng)發(fā)生了一些根本性的變革，學(xué)習(xí)系統(tǒng)也呈現(xiàn)出不同以往的新特征，這些特征映射出學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部要素的地位、關(guān)系的結(jié)構(gòu)性變化。全新的知識(shí)觀、知識(shí)的傳播、生產(chǎn)方式的變化、信息技術(shù)的驅(qū)動(dòng)可能就是發(fā)生這一變化的根本原因。學(xué)習(xí)系統(tǒng)的變遷需要重建對(duì)系統(tǒng)內(nèi)部要素的認(rèn)知，教師角色重塑就是這一認(rèn)知的表現(xiàn)之一。應(yīng)該看到，教師角色的重塑不是無(wú)源而生的，學(xué)習(xí)系統(tǒng)變革是社會(huì)、教育時(shí)代變遷的必然，新學(xué)習(xí)系統(tǒng)必將賦予教師新的功能，這對(duì)教師來(lái)講是一個(gè)新的挑戰(zhàn)。當(dāng)然，新的挑戰(zhàn)也必然孕育新的機(jī)遇，每一位教師應(yīng)該主動(dòng)、積極地調(diào)整，盡快適應(yīng)以獲得自身的最優(yōu)發(fā)展。