陳拱漢

“讀思達(dá)”教學(xué)策略是福師大余文森教授在核心素養(yǎng)背景下提出基于“閱讀、思考、表達(dá)”進(jìn)行邏輯建構(gòu)的教學(xué)主張，是致力于提升學(xué)生閱讀能力、思辨能力和表達(dá)能力的有效策略，其三者共同構(gòu)成了相對(duì)完整的學(xué)習(xí)流程，學(xué)生經(jīng)過(guò)閱讀、思考、表達(dá)的過(guò)程，才能有效地把知識(shí)、品德轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)。這為當(dāng)前小學(xué)道德與法治教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變提供了啟發(fā)與借鑒。

一、學(xué)理分析

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論是“讀思達(dá)”教學(xué)策略的理論依據(jù)，從認(rèn)知加工理論的角度看，學(xué)習(xí)包括信息輸入、加工、輸出三個(gè)環(huán)節(jié)，這三個(gè)環(huán)節(jié)可歸納為“閱讀、思考、表達(dá)”，這是一個(gè)相對(duì)完善的學(xué)習(xí)過(guò)程，小學(xué)道德與法治“閱讀、思考、表達(dá)”的教學(xué)實(shí)踐是對(duì)余文森倡導(dǎo)的“讀思達(dá)”教學(xué)法的創(chuàng)造發(fā)展與科學(xué)運(yùn)用，是在傳統(tǒng)教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行再創(chuàng)造，講究“一體兩翼”，思是主體中樞，讀與達(dá)則是學(xué)習(xí)兩翼，三者相互關(guān)聯(lián)，形成整體，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，并產(chǎn)生效益。

如上圖所示，學(xué)理與運(yùn)用相互對(duì)應(yīng)，其中認(rèn)知輸入、認(rèn)知加工、認(rèn)知輸出分別對(duì)應(yīng)道德認(rèn)知、道德判斷、道德行為，前者是“讀思達(dá)”的教學(xué)普通原理，后者是道德學(xué)科運(yùn)用?！白x思達(dá)”在小學(xué)道德與法治教學(xué)中，讀，即為感知，是學(xué)生從社會(huì)生活中認(rèn)知世界、獲得知識(shí)的過(guò)程；思，即為內(nèi)省，是指學(xué)生面對(duì)社會(huì)道德、生活問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)化思考、情感生成、價(jià)值判斷等心理活動(dòng)；達(dá)，即為實(shí)踐，是學(xué)生在道德內(nèi)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的實(shí)際行動(dòng)、自覺(jué)行為。

二、教學(xué)實(shí)踐

（一）“讀”——豐富道德認(rèn)知（感知）

1.輔助閱讀

道德學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)文字的閱讀只能是一小部分，隨著回歸生活理念的普及，學(xué)生對(duì)生活的感知閱讀、體驗(yàn)閱讀成為道德學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。因此利用教材插圖、補(bǔ)充視頻輔助閱讀，創(chuàng)設(shè)生活情境、生活體驗(yàn)輔助閱讀，讓學(xué)生看見(jiàn)生活、感知生活，是道德與法治教學(xué)“閱讀”環(huán)節(jié)的一個(gè)顯著特征。

2.正向閱讀

社會(huì)生活是豐富多彩的，難免產(chǎn)生反面素材，因此引導(dǎo)學(xué)生閱讀生活時(shí)，并非隨心所欲，要注重挖掘生活的正面價(jià)值。尤其是青少年處于成長(zhǎng)期，心智不成熟，接觸太多負(fù)面生活場(chǎng)景會(huì)扭曲學(xué)生的情感價(jià)值觀。

例如三年級(jí)上冊(cè)“‘119’的警示”一課，某教師為突出火災(zāi)的危害，頻繁出示現(xiàn)場(chǎng)慘狀的圖片，由于圖片沒(méi)有經(jīng)過(guò)處理，超越了學(xué)生的心理承受力，有些學(xué)生甚至潸然痛哭，難以參與后續(xù)學(xué)習(xí)。經(jīng)過(guò)改進(jìn)優(yōu)化，教師呈現(xiàn)了正向場(chǎng)景——火災(zāi)現(xiàn)場(chǎng)的孩子機(jī)智撥打求救電話(huà)，并學(xué)會(huì)在火災(zāi)中自救逃生。如此正向的生活“閱讀”相較于前者，有效地激發(fā)了學(xué)生的求知欲，凸顯了育人的價(jià)值。

3.充分閱讀

現(xiàn)代認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)具有知識(shí)表層的符號(hào)表征、知識(shí)中層的思維方法、知識(shí)核心層的價(jià)值意義。閱讀能夠獲取知識(shí)表層的符號(hào)表征，從而促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化，這也充分印證了古賢們倡導(dǎo)的“博觀”“厚積”理念。顯然淺層閱讀很難建構(gòu)位于知識(shí)塔基的符號(hào)表征，因此我們鼓勵(lì)充分閱讀，將閱讀分層，充分感知，為思考與表達(dá)儲(chǔ)備豐富認(rèn)知。

例如教學(xué)“學(xué)看平面圖”一課，教師就精心設(shè)計(jì)了豐富的“閱讀”環(huán)節(jié)。一“讀”，看見(jiàn)：教師設(shè)計(jì)好觀察路線(xiàn)，帶領(lǐng)學(xué)生參觀美麗校園，走進(jìn)教學(xué)樓的各個(gè)功能室，如醫(yī)務(wù)室、少先隊(duì)部、廣播室、圖書(shū)館，了解這些場(chǎng)地的用途、設(shè)備、怎樣使用等。二“讀”，回憶：學(xué)生參觀完，會(huì)對(duì)不同的地方感興趣，教師提問(wèn)“大家參觀了校園，哪一處你記得最清楚”，啟發(fā)學(xué)生回憶，深化學(xué)生的認(rèn)知。三“讀”，表征：出示學(xué)校的平面圖，問(wèn)“你知道你最喜歡的地方在圖中什么位置嗎？”，教師適時(shí)提升閱讀要求，于是學(xué)生開(kāi)始建構(gòu)閱讀符號(hào)表征，細(xì)細(xì)閱讀平面圖。有層次的閱讀才是有效的閱讀，能夠促進(jìn)閱讀力的提升。

（二）“思”——強(qiáng)化道德判斷（內(nèi)?。?/h3>

1.激發(fā)思考

思考是對(duì)信息的再加工與建構(gòu)，產(chǎn)生內(nèi)在想法、觀點(diǎn)、見(jiàn)解，并做出自己的判斷、選擇。思維不是與生俱來(lái)的，而是后天訓(xùn)練、培養(yǎng)鍛煉出來(lái)的。處于青少年成長(zhǎng)期的小學(xué)生思維靈活但不穩(wěn)定、不集中，因此在學(xué)習(xí)中激活思維，聚焦思考特別重要。例如教學(xué)“我和時(shí)間交朋友”時(shí)，以趣激思，“你能讓一天24 小時(shí)變得更長(zhǎng)嗎？”；教學(xué)“安全地玩”時(shí)，追問(wèn)引思，“玩游戲也會(huì)受傷，你信嗎？為什么會(huì)受傷？怎樣才能避免受傷”；教學(xué)“我是中國(guó)公民”時(shí)，以問(wèn)激思，“通過(guò)查閱新聞資料，你認(rèn)為國(guó)外新冠疫情比中國(guó)嚴(yán)重的原因在哪兒？”問(wèn)題導(dǎo)向是激發(fā)思維的最佳載體。

2.積極思考

求知是兒童的天性。學(xué)生每天都有問(wèn)不完的問(wèn)題，這是由于學(xué)生認(rèn)知水平不高，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)認(rèn)知的困惑和學(xué)習(xí)新知的障礙。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生與大家積極交流學(xué)習(xí)困惑，合作探究，從而實(shí)現(xiàn)“學(xué)而有疑，疑以激思，思則能進(jìn)”。在五年級(jí)下冊(cè)“共同建設(shè)有序生活”的主題學(xué)習(xí)中，小組交流時(shí)有同學(xué)提出“我在上學(xué)的路上要經(jīng)過(guò)4 個(gè)紅綠燈，嚴(yán)重影響了上學(xué)時(shí)間”的問(wèn)題，另一個(gè)同學(xué)有同感，追問(wèn)道：“有的人上班上學(xué)趕時(shí)間經(jīng)常闖紅燈，能不能取消或減少？”還有同學(xué)則認(rèn)為，“兩個(gè)相鄰的紅綠燈間隔的距離很近，而過(guò)紅綠燈的人又很多，很不合理”……學(xué)生的困惑一個(gè)接一個(gè)，但思考卻是一步步深入。教師此時(shí)抓住契機(jī)，將問(wèn)題置于全班交流：“人多了，需要規(guī)則嗎？假如你是交警部門(mén)，你會(huì)如何合理處理大家的訴求？”教師的啟發(fā)和點(diǎn)撥不強(qiáng)加、不硬求，不急于給出答案，讓學(xué)生處于積極主動(dòng)的思維狀態(tài)中，處于探究問(wèn)題的樂(lè)趣中，而學(xué)生的道德的認(rèn)知、見(jiàn)解、判斷也在積極的思考中不斷提升。

陶行知先生說(shuō)：“在學(xué)生的腦力勞動(dòng)中，擺在第一位的并不是背書(shū)，也不是記住別人的思想，而是讓本人去思考?！薄白x思達(dá)”策略下的小學(xué)道德與法治學(xué)習(xí)，應(yīng)不斷審視課堂是否引發(fā)學(xué)生疑問(wèn)，是否營(yíng)造發(fā)問(wèn)的氛圍，是否有足夠的耐心來(lái)解疑學(xué)生生活中真實(shí)的問(wèn)題。

3.深度思考

顧明遠(yuǎn)先生說(shuō)：“比知識(shí)更重要的是思維能力的培養(yǎng)、看問(wèn)題視角的養(yǎng)成，因此，從某種意義上來(lái)講課堂本質(zhì)就是培養(yǎng)學(xué)生的思維?！爆F(xiàn)實(shí)課堂中學(xué)生思維仍然倍顯薄弱，主要體現(xiàn)在缺乏思想、淺層思維、不懂質(zhì)疑、不會(huì)批判。基于“讀思達(dá)”策略下的道德課堂針對(duì)思考力培養(yǎng)，提出了深度思考的維度，即深“思”能“考”。深“思”，指有思想，會(huì)思維；能“考”，指能考究，善思辨。

例如教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)“大家排好隊(duì)”時(shí)，閱讀“當(dāng)你遇到尿急的同學(xué)想先上衛(wèi)生間”的教材插圖，思考“要不要讓呢？”學(xué)習(xí)中規(guī)則與情感的對(duì)立，造成了學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的沖突。面對(duì)隱喻的“兩難”問(wèn)題，沒(méi)有道德思考，小學(xué)生很容易陷入非此即彼、簡(jiǎn)單判斷是非對(duì)錯(cuò)的思維困境，解決問(wèn)題也常常局限于“做”與“不做”的選擇。此時(shí)，看問(wèn)題的視角決定了道德判斷，要讓學(xué)生進(jìn)行道德的深度思考，提升換位思考后以人文為重的價(jià)值判斷，進(jìn)而學(xué)習(xí)體會(huì)教材中“叔叔讓小朋友先接水”“媽媽讓老爺爺先上車(chē)”的道德價(jià)值。

（三）“達(dá)”——外化道德實(shí)踐（踐行）

1.嘗試表達(dá)

嘗試表達(dá)即語(yǔ)言表達(dá)。學(xué)生要通過(guò)語(yǔ)言嘗試輸出表達(dá)道德認(rèn)知、道德判斷，模擬解決實(shí)際問(wèn)題、真實(shí)問(wèn)題，主要體現(xiàn)在師生對(duì)話(huà)、生生對(duì)話(huà)、主題演講、交流分享和討論辯論等。嘗試表達(dá)要求學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)上要清晰、簡(jiǎn)潔、準(zhǔn)確，便于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)教師即時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)進(jìn)度。

例如“我們的公共生活”一課，教師出示情境“你正在坐公交車(chē)，突然上來(lái)一位老爺爺、一位殘疾人，你該怎么讓座”，學(xué)生在前面的道德學(xué)習(xí)中已經(jīng)初步形成了一定的判斷思考力，不論選擇給“殘疾人讓座”還是給“老爺爺讓座”，學(xué)生都面臨著“表達(dá)”。有的學(xué)生認(rèn)為，“從外貌看老爺爺身體硬朗，而殘疾人視力不好，容易跌倒，在與老爺爺溝通后，我選擇給殘疾人讓座”。有的學(xué)生認(rèn)為，“殘疾人是年輕人，站著沒(méi)關(guān)系，老爺爺年紀(jì)大，路又遠(yuǎn)，我選擇給老爺爺讓座”。模擬情境中，學(xué)生嘗試道德表達(dá)，允許多種可能，可以真實(shí)了解學(xué)生的道德認(rèn)知、道德判斷，在教與學(xué)的反饋中作用顯著。

2.監(jiān)測(cè)表達(dá)

監(jiān)測(cè)表達(dá)即書(shū)面表達(dá)。學(xué)生通過(guò)紙筆書(shū)寫(xiě)輸出表達(dá)道德認(rèn)知、道德判斷，模擬解決實(shí)際問(wèn)題、真實(shí)問(wèn)題，主要體現(xiàn)在習(xí)題練習(xí)、思維導(dǎo)圖、質(zhì)量監(jiān)測(cè)等。監(jiān)測(cè)表達(dá)是當(dāng)前學(xué)生道德水平評(píng)價(jià)的重要方式，相較于語(yǔ)言嘗試表達(dá)，學(xué)生的專(zhuān)注度更集中，思考更深入，表達(dá)的時(shí)間更充足，因此要求學(xué)生在書(shū)面表達(dá)上要更精準(zhǔn)、更完整、更深刻，便于采集學(xué)生的真實(shí)信息。

例如，監(jiān)測(cè)題中“10 月16 日是世界糧食日，為響應(yīng)‘厲行節(jié)約、反對(duì)浪費(fèi)’社會(huì)風(fēng)尚，學(xué)校開(kāi)展了‘光盤(pán)行動(dòng) 從我做起’主題活動(dòng)”。監(jiān)測(cè)題（1）生活水平提高了，日常生活中免不了會(huì)有一些浪費(fèi)現(xiàn)象，這也很正常。你同意嗎？理由是什么呢？（2）用餐后，小敏的餐盒里有酸奶瓶、雞骨頭、用過(guò)的餐巾紙，請(qǐng)問(wèn)這些東西應(yīng)該放在哪個(gè)垃圾桶呢？（3）這段時(shí)間，學(xué)校食堂的剩飯菜有所增多，請(qǐng)你提出三條建議，倡導(dǎo)人人光盤(pán)。這樣的監(jiān)測(cè)以課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，從不同層面監(jiān)測(cè)學(xué)生的“道德認(rèn)知”“道德行為”“道德理想”。

3.自覺(jué)表達(dá)

自覺(jué)表達(dá)即行為表達(dá)。學(xué)生通過(guò)親身行為外化輸出表達(dá)道德認(rèn)知、道德判斷、道德情感，真正解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題，主要體現(xiàn)在社會(huì)實(shí)踐、校園學(xué)習(xí)、家庭成長(zhǎng)等道德生活中。魯潔指出，小學(xué)道德課堂是“行走在意義世界中的實(shí)踐”。行為實(shí)踐的自覺(jué)表達(dá)是小學(xué)道德與法治教學(xué)的最終追求，是學(xué)生道德水平從理想、經(jīng)驗(yàn)世界走向現(xiàn)實(shí)、意義世界的標(biāo)志。嘗試表達(dá)、監(jiān)測(cè)表達(dá)只是“帶球、傳球”，而真正決定“進(jìn)球”的是道德行為的自覺(jué)表達(dá)。

例如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)“少給父母添麻煩”時(shí)，教師布置作業(yè)，“通過(guò)今天的學(xué)習(xí)，大家收獲滿(mǎn)滿(mǎn)，今晚每個(gè)同學(xué)為父母做一件好事，明天我們一起來(lái)分享”。第二天教師提問(wèn)：“你們都做了哪些好事？”學(xué)生紛紛舉手，“我給爸爸沏了一壺暖茶”“我?guī)蛬寢屓ツ每爝f”“我?guī)蛬寢屖犷^捶背”……看似效果很完美，然而這只能說(shuō)完成了“射門(mén)”，“球”還是沒(méi)有進(jìn)。而另一教師上完課布置，“請(qǐng)?jiān)鵀楦改阜謶n(yōu)的學(xué)生，采訪(fǎng)一下父母當(dāng)時(shí)的感受”。第二天，教師選讀學(xué)生的文章，重點(diǎn)展示“采訪(fǎng)父母的感受”。第三天教師提問(wèn)：“你們昨天誰(shuí)為父母分憂(yōu)做好事了？”舉手的人雖然寥寥無(wú)幾，但教師非常滿(mǎn)意，因?yàn)檫@幾個(gè)舉手的學(xué)生的“球”進(jìn)了。教師順勢(shì)提問(wèn)：“為什么沒(méi)有布置做好事，而你選擇去做了呢？”“你發(fā)現(xiàn)了當(dāng)你很少在家做好事，突然很認(rèn)真去做了，父母是如何反應(yīng)的？”第四天教師問(wèn)：“昨天誰(shuí)為父母分憂(yōu)做了好事了？”于是“球”又進(jìn)了?！斑M(jìn)球”緩慢，但價(jià)值日增，“自覺(jué)”是道德學(xué)科與其他學(xué)科在“表達(dá)”上的本質(zhì)區(qū)別。

“三讀、三思、三達(dá)”策略對(duì)應(yīng)并豐富了道德學(xué)習(xí)中“感知、內(nèi)省、踐行”的過(guò)程，它們相對(duì)獨(dú)立，相互關(guān)聯(lián)，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升。教學(xué)中亦可通過(guò)“輔助閱讀-激發(fā)思考-嘗試表達(dá)”的入門(mén)層級(jí)，走向“正向閱讀-積極思考-監(jiān)測(cè)表達(dá)”的基礎(chǔ)層級(jí)，最終實(shí)現(xiàn)“充分閱讀-深度思考-自覺(jué)表達(dá)”的理想層級(jí)飛躍，為培養(yǎng)具有良好品德與行為習(xí)慣的少年兒童，促使其更好地充分感知社會(huì)、積極參與社會(huì)、有效適應(yīng)社會(huì)提供可借鑒的基本范式。