摘要：在汽?產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)?職汽?檢修?才培養(yǎng)的新變化之下，?對(duì)職業(yè)教育抓內(nèi)涵、提質(zhì)量、協(xié)同育?的?要求，?職汽?類專業(yè)需要?jiǎng)?chuàng)新?才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)更多的?素質(zhì)復(fù)合型技術(shù)技能?才。襄陽汽?職業(yè)技術(shù)學(xué)院依托《?等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展?動(dòng)計(jì)劃（2015-2018）》中汽?檢測(cè)與維修技術(shù)國家??專業(yè)建設(shè)項(xiàng)?，開展專業(yè)建設(shè)和改?，經(jīng)多年探索與實(shí)踐，形成了“汽?檢測(cè)與維修技術(shù)專業(yè)‘五融五化’?才培養(yǎng)模式”。

關(guān)鍵詞：汽?檢測(cè)與維修技術(shù);?才培養(yǎng)模式;五融五化

中圖分類號(hào)：G71 收稿?期：2022-04-22

DOI：10.19999/j.cnki.1004-0226.2022.06.033

1 “五融五化” ?才培養(yǎng)模式內(nèi)涵

本?依據(jù)結(jié)構(gòu)嵌?理論、系統(tǒng)協(xié)同理論及?克思“?的全?發(fā)展”理論，按照“崗、課、賽、證、創(chuàng)、育”各要素的內(nèi)在邏輯和各?功能，以崗為邏輯起點(diǎn)，以課程為核?，以育?為主線，將其融合為協(xié)同創(chuàng)新的育?系統(tǒng)。具體內(nèi)涵是：

a.崗課融合，優(yōu)化課程體系。按照以崗定課的理念，校企協(xié)同育?，優(yōu)化課程體系，培養(yǎng)?業(yè)需要的?才。

b.課證融合，內(nèi)化?業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。按照以證評(píng)課的理念，依據(jù)證書評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)課程，推動(dòng)三教改?，將?業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為教師和學(xué)?的職業(yè)能?。

c.課賽融合，強(qiáng)化技術(shù)技能。按照以賽導(dǎo)課的理念，課訓(xùn)賽?體，強(qiáng)化技能訓(xùn)練、攻克技術(shù)難點(diǎn)。

d.課創(chuàng)融合，活化雙創(chuàng)教育。按照以創(chuàng)提課的理念，在課中融?雙創(chuàng)教學(xué)、在雙創(chuàng)育?中提升課程?平，通過課程做項(xiàng)?，激發(fā)學(xué)?創(chuàng)新潛?。

e.課育融合，深化育?改?。按照以課育?的理念，將育??標(biāo)融?課程，改?育?模式，落實(shí)課程思政，深化三全育?。

2 崗課融合，優(yōu)化課程體系

2.1 確定?才培養(yǎng)規(guī)格

職業(yè)崗位的需求決定?才培養(yǎng)規(guī)格，是課程的邏輯起點(diǎn)。根據(jù)襄陽汽?職業(yè)技術(shù)學(xué)院“??汽?產(chǎn)業(yè)，服務(wù)湖北及漢江流域”的辦學(xué)定位及凸顯“精耕汽?”的辦學(xué)特?，依托“襄?隨神”城市群和“漢孝隨襄?”汽?走廊，在對(duì)汽?前后市場(chǎng)調(diào)研的基礎(chǔ)上，組建由企業(yè)專家、學(xué)校專家課程負(fù)責(zé)?汽?專業(yè)建設(shè)委員會(huì)，分析產(chǎn)業(yè)鏈，確定專業(yè)?向的崗位為“三類崗位群”中的運(yùn)營與服務(wù)類。

適應(yīng)汽?“電動(dòng)化、智能化”的新技術(shù)、新業(yè)態(tài)的產(chǎn)業(yè)升級(jí)要求，對(duì)接運(yùn)營服務(wù)崗位群精細(xì)化轉(zhuǎn)型的?才需求，專業(yè)定位于培養(yǎng)“精檢修、善營銷、能管理、懂智能”的德智體美全?發(fā)展的復(fù)合型技術(shù)技能?才。據(jù)此定位，結(jié)合職業(yè)成?規(guī)律及就業(yè)需求，將崗位分類形成1個(gè)核?崗位（第?就業(yè)崗位）、1個(gè)上升崗位（核?崗位3～5年后勝任的崗位）、多個(gè)相關(guān)拓展崗位（畢業(yè)即能勝任的崗位，拓展就業(yè)空間），為實(shí)現(xiàn)崗課?體、課教融通奠定基礎(chǔ)。

綜合分析崗位能?要求，結(jié)合國家與社會(huì)、學(xué)?與家?、?業(yè)與企業(yè)等多元需求，確定汽?檢測(cè)與維修技術(shù)專業(yè)的培養(yǎng)?標(biāo)及?撐培養(yǎng)?標(biāo)所需的知識(shí)、能?和素養(yǎng)，為確定課程?標(biāo)提供依據(jù)。

2.2 優(yōu)化課程體系

依據(jù)崗位技術(shù)關(guān)聯(lián)，將崗位分為1個(gè)核?崗位、多個(gè)拓展崗位。按照職業(yè)能?遞進(jìn)的成?規(guī)律，構(gòu)建“1平臺(tái) →1核?（含1上升）→N拓展”體系，如圖1所?。以崗位為模塊整合學(xué)習(xí)任務(wù)，形成模塊課程。對(duì)崗位能?分類，進(jìn)?功能定位：平臺(tái)服務(wù)全部崗位;核?模塊培養(yǎng)“精檢修”核?能?且服務(wù)拓展崗位;拓展模塊培養(yǎng)“善營銷、懂智能”等拓展能?。

平臺(tái)課程對(duì)接國家、社會(huì)、學(xué)校的要求，服務(wù)于全部崗位或某?個(gè)崗位的課程，注重學(xué)?的終?學(xué)習(xí)能?、專業(yè)基礎(chǔ)能?、創(chuàng)新基礎(chǔ)能?的培養(yǎng)。核?崗位模塊是與X證書、技能?賽融通的崗位群的專業(yè)核?課程，培養(yǎng)?向相關(guān)崗位群的專業(yè)核?能?。拓展選修模塊若?個(gè)，學(xué)?根據(jù)職業(yè)規(guī)劃選擇符合??特點(diǎn)的模塊選修，幫助學(xué)?深?汽?相關(guān)?業(yè)，拓寬就業(yè)范圍，適應(yīng)汽?后市場(chǎng)的精細(xì)化運(yùn)營服務(wù)的?才需求，與X證書之初級(jí)模塊對(duì)接，培養(yǎng)上崗能?，為創(chuàng)業(yè)打下基礎(chǔ)。

?如，平臺(tái)課程融?創(chuàng)意創(chuàng)新設(shè)計(jì);核?崗位模塊融?技能?賽和1+X證書，培養(yǎng)“精檢修”核?能?，新技術(shù)納?上升模塊;拓展模塊對(duì)接X證書，融?創(chuàng)業(yè)項(xiàng)?，培養(yǎng)“善營銷、懂智能”等多崗位適應(yīng)能?。

在構(gòu)建課程體系的過程中，融?“證、賽、創(chuàng)”，形成融合型的課程體系（圖1）。融合后的課程體系能實(shí)現(xiàn)以下提升：平臺(tái)課程能創(chuàng)新，筑基且培創(chuàng);核?崗位精準(zhǔn)就業(yè)，課程固本、賽證賦能;拓展崗位課程具有適應(yīng)多崗位的多素養(yǎng)，能創(chuàng)業(yè);學(xué)??主選擇N模塊，汽?新技術(shù)能?由嵌?上升模塊，N模塊?限拓展，新崗位實(shí)時(shí)擴(kuò)展?拓展模塊。

模塊化組課能促進(jìn)教學(xué)組織模式、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)資源轉(zhuǎn)向模塊化和雙師化。該課程體系能夠根據(jù)新技術(shù)新業(yè)態(tài)靈活調(diào)整，對(duì)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)后汽?檢修?業(yè)新需求的適應(yīng)性好，體系上能實(shí)現(xiàn)“崗課證賽創(chuàng)育”為?體。

3 課程體系中證賽創(chuàng)育融合

3.1 課證融合，內(nèi)化?業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

證是崗能??平的標(biāo)志，是對(duì)課的綜合評(píng)價(jià)。

依據(jù)汽?運(yùn)?與維修1+X證書標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建基地和雙師標(biāo)準(zhǔn)，整合校內(nèi)外資源，建設(shè)集“教學(xué)、技能訓(xùn)練、技能考證”?體的標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)訓(xùn)室，實(shí)現(xiàn)基地情景化、教師雙師化。

課程體系中的?個(gè)模塊對(duì)接?個(gè)X證書，?業(yè)標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)?才培養(yǎng)?案→課程體系→課程標(biāo)準(zhǔn)，由學(xué)習(xí)任務(wù)?作化、評(píng)價(jià)?業(yè)化?項(xiàng)設(shè)計(jì)進(jìn)?課程，經(jīng)過?單制教學(xué)→分組循環(huán)訓(xùn)練→單?考核后取證，換取模塊學(xué)分，實(shí)現(xiàn)課證?體，將?業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為教師和學(xué)?的職業(yè)?平。

3.2 課賽融合，強(qiáng)化技術(shù)技能

賽是課強(qiáng)化技術(shù)技能的?段，對(duì)課起導(dǎo)航作?。其價(jià)值是惠及全體，其特征是實(shí)戰(zhàn)。

構(gòu)建“課-校-省-國”四級(jí)競(jìng)賽機(jī)制，通過以賽代考，開放實(shí)訓(xùn)室，成?興趣小組，師帶徒等?式強(qiáng)化技能，逐漸形成競(jìng)賽?化。

著?點(diǎn)是課賽，將汽?技術(shù)等國賽技術(shù)規(guī)范細(xì)化并融?課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)賽項(xiàng)資源的普惠化，標(biāo)準(zhǔn)上實(shí)現(xiàn)以賽導(dǎo)課。轉(zhuǎn)化成課程可實(shí)施易評(píng)價(jià)的實(shí)戰(zhàn)化任務(wù)，按照競(jìng)賽評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)?實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練，?任務(wù)?訓(xùn)?考核，實(shí)現(xiàn)教學(xué)?體化。針對(duì)競(jìng)賽難點(diǎn)“故障診斷”和“分析報(bào)告”，聯(lián)合企業(yè)設(shè)計(jì)訓(xùn)練流程，制定了電控系統(tǒng)、電?系統(tǒng)、?絡(luò)系統(tǒng)故障診斷的操作流程，在流程訓(xùn)練中鞏固知識(shí)、強(qiáng)化技能，形成診斷思維，學(xué)會(huì)填寫分析報(bào)告。

3.3 課創(chuàng)融合，活化雙創(chuàng)教育

創(chuàng)是崗的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，是課的技術(shù)技能的升華。

創(chuàng)課融合的載體是全國?學(xué)?機(jī)械創(chuàng)新設(shè)計(jì)?賽的關(guān)鍵能?，即對(duì)社會(huì)熱點(diǎn)難點(diǎn)的調(diào)研能?、作品創(chuàng)意能?、作品創(chuàng)新設(shè)計(jì)能?、項(xiàng)?實(shí)現(xiàn)能?、形象管理能?。

為此襄陽汽?職業(yè)技術(shù)學(xué)院進(jìn)?了“創(chuàng)意—?jiǎng)?chuàng)新思維—?jiǎng)?chuàng)新設(shè)計(jì)”的雙創(chuàng)訓(xùn)練與平臺(tái)課程和素質(zhì)活動(dòng)的教學(xué)融合。通過素質(zhì)學(xué)分與課程學(xué)分互換，提升素質(zhì)活動(dòng)質(zhì)量，以創(chuàng)提升學(xué)?參賽能?，反哺競(jìng)賽和課程。

構(gòu)建“課程+?作室+創(chuàng)業(yè)基地”模式，培養(yǎng)創(chuàng)意、創(chuàng)新設(shè)計(jì)、創(chuàng)業(yè)能?。依托湖北省?學(xué)?創(chuàng)業(yè)?范基地，借助省、市、校三級(jí)?作室，結(jié)合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的難點(diǎn)和熱點(diǎn)，?學(xué)?創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等?賽為導(dǎo)向，平臺(tái)課程融?創(chuàng)意、創(chuàng)新設(shè)計(jì)等實(shí)戰(zhàn)項(xiàng)?，模塊課程融?創(chuàng)業(yè)項(xiàng)?，形成“課程樂于創(chuàng)意、?作室勇于創(chuàng)新、基地善于創(chuàng)業(yè)”的?化氛圍，激活師?創(chuàng)新潛?。

3.4 課育融合，深化育?改?

課的本質(zhì)是育?，?德樹?始終是五融的主線。

將?匠精神、汽?醫(yī)?職業(yè)道德、社會(huì)主義核?價(jià)值觀等育??標(biāo)融??才培養(yǎng)規(guī)格，分解并融?課程標(biāo)準(zhǔn)形成課程思政的?標(biāo)，并建設(shè)思政案例、思政素材庫，“教師+?匠”聯(lián)合授課落實(shí)課程思政。開展勞動(dòng)教育、社會(huì)實(shí)踐、企業(yè)實(shí)踐等素質(zhì)活動(dòng)，組織興趣小組開展汽?保養(yǎng)等社會(huì)服務(wù)，內(nèi)化汽?醫(yī)?職業(yè)道德;通過校賽省賽，領(lǐng)悟競(jìng)賽精神，培養(yǎng)襄汽小?匠。通過課內(nèi)課外育?、課題研究、“襄汽四溢”公眾號(hào)等深化育?改?。

4 崗課證賽融合實(shí)例分析

核?課程《發(fā)動(dòng)機(jī)電控系統(tǒng)檢修》學(xué)習(xí)任務(wù)與?作任務(wù)對(duì)接的建構(gòu)過程如圖2所?，原則是基于?作過程構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)任務(wù)。通過企業(yè)專家、課程負(fù)責(zé)?和教師共同梳理崗位?作領(lǐng)域、典型?作任務(wù)，基于?作過程進(jìn)?整合，內(nèi)容上融?X證書，標(biāo)準(zhǔn)上融?技能?賽技術(shù)規(guī)范，將其轉(zhuǎn)換成可教、可學(xué)的具體學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)下設(shè)學(xué)習(xí)情景，采?任務(wù)?單式的教學(xué)做?體化教學(xué)?式，融?汽?倫理、職業(yè)精神培養(yǎng)等思政元素，實(shí)現(xiàn)課證賽育融合，重構(gòu)了18個(gè)相互獨(dú)?、內(nèi)容完整、對(duì)接X證書內(nèi)容的基本學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者可以?主選擇學(xué)習(xí)順序，融合重構(gòu)體現(xiàn)國賽技術(shù)難點(diǎn)的三個(gè)綜合學(xué)習(xí)任務(wù)，將競(jìng)賽的操作流程融?教學(xué)過程，從而形成具有校本特?的?主進(jìn)程課程。

5 結(jié)語

產(chǎn)教融合、技能?賽、三創(chuàng)、1+X證書等是職業(yè)教育的制度設(shè)計(jì)，?職汽?類專業(yè)?直在探索實(shí)踐但效果有限，其原因是實(shí)踐的深度?于“結(jié)合”，結(jié)合的?度限于?元。襄陽汽?職業(yè)技術(shù)學(xué)院將“崗、課、賽、證、創(chuàng)、育”六個(gè)要素，通過“五化”融合為?個(gè)“五融”的育?系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中，各要素發(fā)揮??的功能，通過內(nèi)在邏輯彼此聯(lián)系，?以課程為核?相互交融，以育?為主線反復(fù)作?，從而產(chǎn)?多元協(xié)同的育?效應(yīng)。

職業(yè)崗位的?才需求決定專業(yè)定位，是?才培養(yǎng)的起點(diǎn)。崗位所需要的知識(shí)、能?、素養(yǎng)，以倒推?式設(shè)置成課程，其隱藏的主體是學(xué)校與企業(yè)。?業(yè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)通過證書物化，對(duì)課程培養(yǎng)的過程和機(jī)制具有評(píng)估價(jià)值，通過課證融合，內(nèi)化為教師和學(xué)?的技能?平，在內(nèi)化的過程中對(duì)課程全?建構(gòu)，必然推動(dòng)三教改??能達(dá)成。

技能競(jìng)賽是崗位技術(shù)規(guī)范的實(shí)戰(zhàn)展?，蘊(yùn)含新技術(shù)、新標(biāo)準(zhǔn)、新業(yè)態(tài)、在融?課程的過程中倒逼校企聯(lián)合攻關(guān)核?課程的“?新難”技術(shù)，深化產(chǎn)教融合。創(chuàng)是崗的內(nèi)驅(qū)，將社會(huì)?活的熱點(diǎn)小產(chǎn)品以項(xiàng)?融?課程，在項(xiàng)?綜合設(shè)計(jì)中獲得實(shí)際?作能?，驅(qū)動(dòng)課程提升質(zhì)量，必然推動(dòng)課堂變?。育是崗位的素質(zhì)需要，承載國家、社會(huì)、學(xué)校、家庭的要求和期待，因而是課程的本質(zhì)功能，通過課育融合將育?成為主線，最終通過課程培養(yǎng)國家和?業(yè)需要的?才。

可?，“五融”系統(tǒng)育?不是“結(jié)合”，更不是?元或三元等有限元的結(jié)合，而是各要素有機(jī)、反復(fù)、多元的融合，在融合的過程中帶動(dòng)校企合作，促進(jìn)產(chǎn)教融合，推動(dòng)三教改?，深化三全育?，具有創(chuàng)新性。

參考?獻(xiàn)：

[1] 程智賓，李宏達(dá)，張健.崗課賽證融通培養(yǎng)模式的價(jià)值追問、學(xué)理依憑和實(shí)踐創(chuàng)新[J].職教論壇，2021，37（11）：68-74.

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[3] 張培，夏海鷹.我國職教1+X證書制度的理論闡釋、邏輯框架與推進(jìn)路向[J].清華?學(xué)教育研究，2022，43（1）：78-86.

作者簡(jiǎn)介：

郭傳慧， ?，1969年?，教授，研究?向?yàn)槠?職業(yè)教育、汽?電控技術(shù)等。