龐 博

(長春師范大學(xué) 外國語學(xué)院，吉林 長春 130032)

廣泛閱讀可以讓學(xué)生體驗(yàn)更豐富的語篇文體，如對話、小說、傳記、新聞報(bào)道和報(bào)刊文章、網(wǎng)絡(luò)媒體的代表性文章等語篇類型，使他們逐步養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣[1]。在當(dāng)前高中英語閱讀教學(xué)環(huán)境中，教師的主要教學(xué)目標(biāo)是訓(xùn)練學(xué)生閱讀英語篇章，概括文章主旨，通過上下文語境推測詞語含義，進(jìn)而完成閱讀理解題目。相比于《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》中關(guān)于英語閱讀部分的要求，這種教學(xué)目標(biāo)略顯狹隘。此外，一些英語教師在教學(xué)思想和閱讀課程內(nèi)容安排等方面還有一些亟待改進(jìn)之處。

產(chǎn)出導(dǎo)向法(POA)作為具有中國特色的外語教學(xué)理論，為外語教育教學(xué)提供了一個(gè)嶄新的理論維度。在產(chǎn)出導(dǎo)向法框架下，對高中英語閱讀開展教學(xué)實(shí)踐，具有一定的理論研究和實(shí)踐指導(dǎo)意義。

一、產(chǎn)出導(dǎo)向法概述

產(chǎn)出導(dǎo)向法(production-oriented approach，簡稱POA)是由北京外國語大學(xué)文秋芳教授在“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”基礎(chǔ)上發(fā)展形成的教學(xué)理論。2007年5月，文秋芳在“首屆全國英語專業(yè)院系主任高級論壇”上發(fā)言，闡釋了新世紀(jì)英語專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)方法改革辦法。這次發(fā)言標(biāo)志著“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理論的產(chǎn)生。此后，“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理論不斷得到發(fā)展和完善，并于2014年被修訂為“輸出驅(qū)動(dòng)——輸入促成假設(shè)”。2014年10月，該教學(xué)理論被正式更名為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”。[2]

產(chǎn)出導(dǎo)向法理論包含三個(gè)部分，即教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程，彼此相輔相成。教學(xué)理念起著指南針的作用，決定著教學(xué)假設(shè)、教學(xué)流程的方向和行動(dòng)的目標(biāo)；教學(xué)假設(shè)受到教學(xué)理念的制約，是決定教學(xué)流程的理論依據(jù)，是教學(xué)流程檢驗(yàn)的對象；教學(xué)流程要充分體現(xiàn)教學(xué)理念和教學(xué)假設(shè)，為檢驗(yàn)教學(xué)假設(shè)的有效性提供實(shí)證依據(jù)。[2]

教學(xué)理念包含學(xué)習(xí)中心說、學(xué)用一體說、文化交流說和關(guān)鍵能力說。“學(xué)習(xí)中心說”強(qiáng)調(diào)一切教學(xué)活動(dòng)都必須促成學(xué)習(xí)者發(fā)生有效的學(xué)習(xí)過程。在課堂教學(xué)中，任何教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)都必須以學(xué)習(xí)者是否在有限的時(shí)間內(nèi)“學(xué)有所得”為衡量標(biāo)準(zhǔn)。“學(xué)用一體說”主張教師應(yīng)該在課堂中以教材為基礎(chǔ)，以教學(xué)活動(dòng)為手段，將學(xué)習(xí)者的輸入性學(xué)習(xí)和輸出性運(yùn)用結(jié)合在一起，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造連貫的語言表達(dá)環(huán)境，以完成言語交際行為，提高語言運(yùn)用能力?！拔幕涣髡f”主要針對對外漢語教學(xué)而提出，旨在正確處理目的語文化與學(xué)習(xí)者本土文化的關(guān)系。“關(guān)鍵能力說”是指要培養(yǎng)21世紀(jì)人人都需要的關(guān)鍵能力，這種能力本質(zhì)上指的是“在一個(gè)不確定的復(fù)雜情境中解決復(fù)雜問題的能力”[3]。

教學(xué)假設(shè)包含輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)和以評為學(xué)。“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”認(rèn)為：語言輸出是語言習(xí)得的原動(dòng)力和最終目標(biāo)，對學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生更大的驅(qū)動(dòng)效應(yīng)；在激發(fā)起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)后，教師應(yīng)該向?qū)W習(xí)者提供與輸出內(nèi)容相對接的輸入材料，促使學(xué)習(xí)者完成輸出行為，提高輸出水平?！斑x擇學(xué)習(xí)假設(shè)”強(qiáng)調(diào)在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教師應(yīng)該對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行梳理和整合，篩選出完成輸出任務(wù)所必需的語言知識，以供學(xué)習(xí)者進(jìn)行選擇學(xué)習(xí)?！耙栽u為學(xué)假設(shè)”認(rèn)為在課堂教學(xué)中應(yīng)該將“評”與“學(xué)”結(jié)合起來，調(diào)高教師對評價(jià)的認(rèn)識，克服教師“重教學(xué)、輕評價(jià)”的弊端。

教學(xué)流程由若干循環(huán)閉環(huán)構(gòu)成，每一個(gè)循環(huán)閉環(huán)包含驅(qū)動(dòng)、促成、評價(jià)三個(gè)部分?！膀?qū)動(dòng)”是教學(xué)流程的第一步，主要目的是讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自己的不足，調(diào)動(dòng)起他們學(xué)習(xí)的積極性。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)產(chǎn)出任務(wù)和交際場景，讓學(xué)習(xí)者完成某一特定的交際活動(dòng)。“促成”的主要任務(wù)是幫助學(xué)習(xí)者克服在輸入和輸出過程中遇到的困難。教師提供相應(yīng)的輸入材料，開展活動(dòng)，促使學(xué)習(xí)者理解、掌握這些材料，并能夠以此完成相關(guān)的產(chǎn)出任務(wù)?！霸u價(jià)”可以分為即時(shí)評價(jià)和延時(shí)評價(jià)。即時(shí)評價(jià)是指教師在“促成”階段對學(xué)習(xí)者進(jìn)行評價(jià)。延時(shí)評價(jià)是指教師對學(xué)習(xí)者的遷移性產(chǎn)出給予評價(jià)。產(chǎn)出導(dǎo)向法提出的“師生合作共評”是對現(xiàn)有評價(jià)方式的補(bǔ)充，以利于鞏固新學(xué)知識，提高學(xué)習(xí)效果，促使全體學(xué)習(xí)者同時(shí)受益。

文秋芳教授用圖1闡釋了產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系的結(jié)構(gòu)。[2]

圖1 最新修訂的產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系圖

二、產(chǎn)出導(dǎo)向法研究現(xiàn)狀

在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中，以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”為檢索詞，以2015至2021年為論文發(fā)表時(shí)間范圍進(jìn)行搜索，得到819篇學(xué)術(shù)期刊論文。通過對這819篇論文進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究主要集中在以下四個(gè)方面。

其一，理論闡釋與研究。有學(xué)者對產(chǎn)出導(dǎo)向法做出了詳盡闡釋和進(jìn)一步研究。文秋芳“提出了師生合作評價(jià)的新設(shè)想，以組織、平衡教師評價(jià)與其他評價(jià)方式”。[4]

其二，理論的有效性。許多研究者在不同的教學(xué)實(shí)踐中驗(yàn)證了產(chǎn)出導(dǎo)向法的可行性和有效性，實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明了基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)流程可以改變以往“學(xué)用分離”的弊端，使“學(xué)”和“用”有機(jī)融為一體。張伶俐通過對比實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出導(dǎo)向法顯著提升了學(xué)生的聽力和寫作水平，加強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動(dòng)機(jī)。[5]

其三，理論在特定教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用。產(chǎn)出導(dǎo)向法一經(jīng)提出，就被應(yīng)用于其他外語教學(xué)實(shí)踐中。許多一線教師將其運(yùn)用到外語教學(xué)的各個(gè)部分，如聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯等，產(chǎn)生了一系列研究成果。張麗娟通過對比性教學(xué)實(shí)踐，“給學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言使用的機(jī)會，提供必要的視聽和閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，學(xué)生在完成任務(wù)的同時(shí)，也應(yīng)用了新的語言知識，增大了語言學(xué)過能用的幾率”。[6]

其四，理論適用的學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)層次。產(chǎn)出導(dǎo)向法最初是針對高等院校英語專業(yè)課程改革而提出的，主要面向中高級英語學(xué)習(xí)者。但有教師嘗試將其運(yùn)用到其他層次的外語教學(xué)中，并收到良好的效果。王佳鑫的研究表明運(yùn)用產(chǎn)出導(dǎo)向法有助于提升學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力，提高學(xué)生對英語閱讀的興趣。[7]

三、基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的高中英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語篇是語言學(xué)習(xí)的主要載體……教師應(yīng)該有意識地滲透有關(guān)語篇的基本知識，幫助學(xué)生形成語篇意識，把握語篇的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，從而提高理解語篇意義的能力?！盵8]閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生語篇意識、提高學(xué)生語篇理解能力的重要途徑，是高中英語教學(xué)中的一個(gè)重要組成部分。受到教學(xué)理念陳舊、教學(xué)課時(shí)不足等因素影響，閱讀教學(xué)的效果并不盡如人意，主要表現(xiàn)為：教學(xué)內(nèi)容單一，注重知識傳授，輕視技能培養(yǎng)和興趣提升；教學(xué)方法傳統(tǒng)，以翻譯式教學(xué)為主；教師在教學(xué)過程中居于主導(dǎo)地位，未能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性；評價(jià)方式單一，以閱讀理解題目的得分為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

教學(xué)設(shè)計(jì)要以對學(xué)生的精準(zhǔn)分析為基礎(chǔ)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理論，才能產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。本文中的教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用產(chǎn)出導(dǎo)向法理論，詳細(xì)分析學(xué)生的前期知識積累、心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)目的等因素，充分考慮單元整體內(nèi)容與課時(shí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，制定每一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，即適合學(xué)生當(dāng)前水平的驅(qū)動(dòng)目標(biāo)。當(dāng)某一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)較為復(fù)雜時(shí)，應(yīng)將其分解到不同教學(xué)環(huán)節(jié)中，使每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)都能有的放矢。在教學(xué)活動(dòng)的開展過程中，嚴(yán)格遵循“驅(qū)動(dòng)——促成——評價(jià)”這三個(gè)環(huán)節(jié)的要求。

本文以譯林出版社出版的《牛津高中英語》(2010年7月第三版)為例，闡釋產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)理論框架下的高中英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)。

驅(qū)動(dòng)是產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)法的出發(fā)點(diǎn)。教師按照課程單元主題和課文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)出產(chǎn)出任務(wù)，具體形式可以是書面表達(dá)、口語表達(dá)、英漢互譯中一種或多種形式相結(jié)合。每種方式可以進(jìn)一步加以精細(xì)區(qū)分。以書面表達(dá)為例，按照主題區(qū)分，可以是命題作文、半命題作文和主題寫作；按照體裁區(qū)分，可以是書信、通知、新聞報(bào)道、海報(bào)、議論文等。產(chǎn)出任務(wù)要具有真實(shí)性，產(chǎn)出任務(wù)的內(nèi)容要與本單元課文內(nèi)容一致，難度與學(xué)生當(dāng)前英語水平一致。完成任務(wù)所需的語料，如詞匯、句型、語法等，要在課程大綱中本單元所涉及的部分范圍內(nèi)。

教師根據(jù)教學(xué)環(huán)境的特點(diǎn)，用不同方式呈現(xiàn)出交際場景、提出產(chǎn)出任務(wù)。學(xué)生需要在具體交際場景中開展言語交際，從而產(chǎn)生完成產(chǎn)出任務(wù)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。學(xué)生也會發(fā)現(xiàn)自己現(xiàn)有的知識儲備和技能水平不足以支撐他們完成交際任務(wù)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自己的語言不足，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需求。教師要及時(shí)向?qū)W生展示本單元以及本課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)方向。

促成是產(chǎn)出導(dǎo)向法的主體。在此環(huán)節(jié)中，教學(xué)材料的取舍和排序要以“是否有助于學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)”為準(zhǔn)則。

語言內(nèi)容是完成產(chǎn)出任務(wù)的基礎(chǔ)。教師要以教材中的相關(guān)篇章為主要內(nèi)容，結(jié)合一些補(bǔ)充語篇材料，發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用，開展閱讀教學(xué)活動(dòng)。例如，可以以教材中的閱讀(Reading)部分為主，必要時(shí)結(jié)合補(bǔ)充的閱讀材料。教師鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用一定的閱讀策略，如略讀、查讀等閱讀文章，回答文章的前置問題并完成課后習(xí)題中的閱讀部分，還可以通過語句釋義、小組討論、角色扮演等形式加深學(xué)生對文章主旨、某些細(xì)節(jié)、某些陌生詞匯的理解，促進(jìn)學(xué)生對文章結(jié)構(gòu)、題材的深入分析、篇章觀點(diǎn)的批判性思考。

語言形式是表達(dá)語言內(nèi)容的媒介。對于課程單元教學(xué)目標(biāo)中要求學(xué)生掌握的語言知識，例如詞匯、句型、語法等，教師要以課文為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的積極性，輔之以適當(dāng)講解，進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)。重點(diǎn)學(xué)習(xí)完成產(chǎn)出任務(wù)所必需的語言知識。其他語言知識可以略講，或作為課后作業(yè)讓學(xué)生自行學(xué)習(xí)。講解語言知識時(shí)，教師不能影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，必要時(shí)可以對學(xué)生或者部分學(xué)生給予適當(dāng)講解。教師可以以閱讀(Reading)部分為材料開展詞匯和句型的教學(xué)，以語法和應(yīng)用(Grammar and Usage)為材料開展語法教學(xué)。在語言知識的鞏固階段，教師可以對這兩部分中的練習(xí)題做必要的改編和重新排序，以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。完成課后習(xí)題時(shí)，教師要給予適當(dāng)?shù)募磿r(shí)評價(jià)，以保證達(dá)成掌握詞匯、運(yùn)用句型、理解語法的教學(xué)目標(biāo)。

語言結(jié)構(gòu)是提升語言內(nèi)容表達(dá)效果的途徑。學(xué)生理解課文的內(nèi)容、掌握詞匯、句型、語法點(diǎn)之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析課文的篇章結(jié)構(gòu)和題材風(fēng)格，重點(diǎn)掌握過渡性的詞語、高級詞匯、修辭方法。為了鞏固學(xué)生對于篇章結(jié)構(gòu)的理解，教師也可以補(bǔ)充一篇與課文內(nèi)容相關(guān)、體裁相近的文章，與學(xué)生共同評析文章各部分的邏輯關(guān)系、組織結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等，但詞匯和語法點(diǎn)將不作為這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容。

評價(jià)是產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)法的終點(diǎn)。在學(xué)生進(jìn)行選擇學(xué)習(xí)和產(chǎn)出練習(xí)時(shí)，教師應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行即時(shí)評價(jià)。即時(shí)評價(jià)主要發(fā)生在課堂上，以教師評價(jià)為主。延時(shí)評價(jià)不受時(shí)間、地點(diǎn)的限制，可以采取教師評價(jià)和師生共同評價(jià)相結(jié)合的方式。

再次明確本單元產(chǎn)出任務(wù)和要求之后，學(xué)生在課上完成寫作任務(wù)。鑒于高考英語答題的時(shí)間分配，學(xué)生完成該寫作任務(wù)的時(shí)間可以限制在25分鐘之內(nèi)。教師在學(xué)生的作文中挑選出具有代表性錯(cuò)誤的樣本，并在課上展示。學(xué)生根據(jù)書面表達(dá)的寫作要求和自己的英語知識儲備，對該樣本作出評價(jià)。該評價(jià)既可以由學(xué)生單獨(dú)完成，也可以通過小組合作的方式完成。學(xué)生比照教師的評價(jià)意見，反思自己評價(jià)中的合理和不合理之處。教師在此過程中，參與幾名學(xué)生或幾組學(xué)生的評價(jià)，必要時(shí)給予一定指導(dǎo)。然后，教師展示該寫作任務(wù)的范文，師生共同討論其寫作亮點(diǎn)，以供學(xué)生參考借鑒。學(xué)生課后可以根據(jù)評價(jià)和范文，對自己的作文作出修改，以供教師作出最后的批改。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

筆者在J省一所重點(diǎn)中學(xué)高一兩個(gè)平行班中進(jìn)行了對比性教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)驗(yàn)班以產(chǎn)出導(dǎo)向法為理論指導(dǎo)開展教學(xué)；在對照班沿用傳統(tǒng)教學(xué)方法，即重視講解詞匯、長難句和語法結(jié)構(gòu)，完成閱讀理解練習(xí)題并核對答案。這兩個(gè)班級學(xué)生數(shù)量相近，中考分?jǐn)?shù)的平均分相似，男女性別比基本持平。將2019-2020學(xué)年度第一學(xué)期入學(xué)測試試卷中的閱讀理解題作為實(shí)驗(yàn)的前測，將2019-2020學(xué)年度第一學(xué)期期末英語考試的閱讀理解題作為實(shí)驗(yàn)的后測。將實(shí)驗(yàn)班和對照班的兩次成績作為實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，用SPSS22.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和比對。

(一)實(shí)驗(yàn)班和對照班前測數(shù)據(jù)分析

為檢測實(shí)驗(yàn)前被試的英語閱讀水平差異狀況，先對兩組學(xué)生進(jìn)行前測。設(shè)定顯著水平為0.05，即α=0.05。兩組被試的成績統(tǒng)計(jì)如表1所示。

表1 實(shí)驗(yàn)班和對照班前測數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)表明：在開展教學(xué)實(shí)踐之前，實(shí)驗(yàn)班的平均成績?yōu)?3.25分，標(biāo)準(zhǔn)差是4.437；對照班的平均成績是24.29分，標(biāo)準(zhǔn)差是4.997，實(shí)驗(yàn)班比對照班平均成績低1.04分，且成績分散程度略低。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)中顯著性p=0.350，大于預(yù)先設(shè)定的誤差限度0.05，說明兩組學(xué)生的平均成績沒有顯著差異，英語閱讀水平基本相當(dāng)。

(二)實(shí)驗(yàn)班前測和后測數(shù)據(jù)分析

為期20周的教學(xué)實(shí)踐后，以實(shí)驗(yàn)班的期末考試平均分?jǐn)?shù)作為后測數(shù)據(jù)與前測數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，檢驗(yàn)新的教學(xué)實(shí)踐對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生英語閱讀能力的提升效果。設(shè)定顯著水平為0.05，即α=0.05。兩組成績統(tǒng)計(jì)如表2所示。

表2 實(shí)驗(yàn)班前測和后測數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)表明：實(shí)驗(yàn)班前測平均成績?yōu)?3.25分，標(biāo)準(zhǔn)差為4.437，后測平均成績?yōu)?7.44分，標(biāo)準(zhǔn)差為4.507。由此可見，后測平均成績比前測平均成績高4.19分，且成績的離散程度基本持平。配對樣本t檢驗(yàn)的顯著性為0.033，低于預(yù)先設(shè)定的顯著水平0.05，說明實(shí)驗(yàn)班前測和后測數(shù)據(jù)存在顯著差異，表明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生接受教學(xué)改革實(shí)踐后，英語閱讀理解能力得到了顯著提升。

(三)對照班前測和后測數(shù)據(jù)分析

對照班在同一時(shí)間內(nèi)接受了基于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方法的教學(xué)活動(dòng)，該組學(xué)生閱讀能力的變化也體現(xiàn)在期末考試成績中，其兩次測試成績?nèi)绫?所示。

表3 對照班前測和后測數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)表明：高一年級開始時(shí)，對照班的英語閱讀理解平均成績?yōu)?4.29分，標(biāo)準(zhǔn)差是4.997。期末考試中，該組平均成績?yōu)?4.94分，標(biāo)準(zhǔn)差為4.633。

這說明對照班前測平均成績比后測平均成績低0.65分。配對樣本t檢驗(yàn)的顯著性為0.587，明顯大于設(shè)定的默認(rèn)值0.05，說明該組平均成績沒有顯著差異。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方法對學(xué)生英語閱讀能力雖有提升效果，但是提升幅度很小。

(四)實(shí)驗(yàn)班和對照班后測數(shù)據(jù)分析

為了表明實(shí)驗(yàn)性教學(xué)實(shí)踐對高中英語閱讀教學(xué)產(chǎn)生的效果，筆者將實(shí)驗(yàn)班和對照班的后測平均成績進(jìn)行了比對分析，結(jié)果如表4所示。

表4 實(shí)驗(yàn)班和對照班后測數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)表明：開展教學(xué)改革實(shí)踐后，實(shí)驗(yàn)班的平均成績?yōu)?7.44分，標(biāo)準(zhǔn)差為4.507，對照班的平均成績?yōu)?4.94分，標(biāo)準(zhǔn)差為4.633。由此可見，實(shí)驗(yàn)班的平均成績比對照班高2.50分。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的顯著性為p=0.005，明顯小于設(shè)定的顯著水平0.05，說明這兩個(gè)班的后測平均成績差異非常顯著。

兩個(gè)班的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間等因素基本相同，只有教學(xué)方法存在差異。所以，基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)方式對培養(yǎng)學(xué)生的英語閱讀能力起到了明顯的效果。

通過對以上數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得出結(jié)論：相比于傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)方法，產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)理論框架下的高中英語閱讀教學(xué)模式能夠更好地提升學(xué)生的英語閱讀能力，改善他們在考試中的表現(xiàn)。此外，該教學(xué)模式增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)源性驅(qū)動(dòng)力，提升了課堂教學(xué)的學(xué)生參與度。“以輸出促輸入”的教學(xué)理念也對學(xué)生的口語表達(dá)和書面表達(dá)起到了一定的間接改善作用。

五、結(jié)語

鑒于主觀和客觀條件限制，本研究還存在一些不足之處。受到學(xué)校正常教學(xué)秩序的限制，實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)生無法進(jìn)行完全隨機(jī)抽樣。筆者在兩個(gè)班級的教學(xué)中盡量保持一致，但受到學(xué)校教學(xué)環(huán)境的影響和教學(xué)活動(dòng)本身復(fù)雜性的影響，實(shí)際測試變量不可避免受到一定影響，在某種程度上影響了統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的實(shí)效性。兩個(gè)班級各自作為整體參與到教學(xué)實(shí)踐中，因此本研究無法進(jìn)一步探討產(chǎn)出導(dǎo)向法對不同層次學(xué)生產(chǎn)生的效果。但是，本研究對產(chǎn)出導(dǎo)向法在高中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用是一次有益嘗試，拓展了英語閱讀教學(xué)方法的種類，也為進(jìn)一步研究產(chǎn)出導(dǎo)向法在英語教育教學(xué)中的應(yīng)用起到了一定借鑒作用。