羅旎兮 冉源懋

摘 要：芬蘭基礎(chǔ)教育因其在各種教育國際測評中的優(yōu)異表現(xiàn)而備受關(guān)注，尤其是其以研究為導(dǎo)向的教師教育培養(yǎng)模式實(shí)現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐與研究的融合，更是在包括我國在內(nèi)的世界各國得到廣泛認(rèn)可。根據(jù)教師教學(xué)國際調(diào)查報告（The Teaching and Learning International Survey，TALIS）2018年的數(shù)據(jù)，闡述芬蘭“研究型”教師教育培養(yǎng)模式的特色并就數(shù)據(jù)分析該模式的成效，以期對我國職前教師教育實(shí)踐與研究融合問題提供有益經(jīng)驗和啟示。

關(guān)鍵詞：教師教育；職前教育；“研究型”教師；TALIS；芬蘭

中圖分類號：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-5995（2022）05-0082-08

2000年世界經(jīng)濟(jì)合作組織（OECD）發(fā)起的國際學(xué)生測評（Programme for International Student ，PISA）中，芬蘭在測評中的優(yōu)秀表現(xiàn)引起了各國對其教育的關(guān)注。芬蘭教育在短短20年間，從20世紀(jì)70年代的表現(xiàn)平庸進(jìn)步為表現(xiàn)卓越的國家，引發(fā)了全球“芬蘭教育熱”，而高質(zhì)量的術(shù)性教師教育是改變芬蘭基礎(chǔ)教育，使其獲得世界矚目的關(guān)鍵。[1]時代的變革與發(fā)展對教師角色提出了新要求，教師的角色不再僅僅局限于“傳道授業(yè)解惑者”，而教育實(shí)踐研究者以及反思性教師已成為新時代基礎(chǔ)教育教師學(xué)角色和能力的新要求。

一、芬蘭職前教育的特色

芬蘭職前教育模式極具特色：以研究導(dǎo)向的理念貫穿整個職前教育培養(yǎng)；以系統(tǒng)的、研究為基礎(chǔ)的課程結(jié)構(gòu)作為培養(yǎng)基礎(chǔ)；以嚴(yán)格的入選篩選機(jī)制使教職更具強(qiáng)勁的競爭力。芬蘭研究型職前教師教育體系的形成既順應(yīng)了時代發(fā)展對教師角色和能力所提出的新要求，同時也為芬蘭基礎(chǔ)教育輸送高質(zhì)量的教師資源。

（一）“研究型”教師教育的背景及理念

20世紀(jì)70年代是芬蘭研究型教師教育改革的關(guān)鍵階段。在20世紀(jì)70年代之前，小學(xué)教師是由教育學(xué)院或特殊師范教育負(fù)責(zé)的培訓(xùn)，初中和高中的教師在大學(xué)內(nèi)完成相關(guān)學(xué)科專業(yè)。20世紀(jì)70年代之后，芬蘭《教師教育法》的頒布讓國家教師教育走上了逐漸完善的改革之路，該法律規(guī)定所有的教師教育專業(yè)隸屬于高等教育的一部分，由八所綜合大學(xué)共同承擔(dān)教師教育的培養(yǎng)工作。當(dāng)教育培訓(xùn)轉(zhuǎn)移到大學(xué)中，最顯著的特征就是教育以學(xué)術(shù)性的培養(yǎng)方式，致力于提高師范生的科研能力。

20世紀(jì)80年代受新自由主義思潮的影響，芬蘭將中央管理權(quán)下放到地方政府和學(xué)校，中小學(xué)教師在課程開設(shè)方面擁有了更多的自主權(quán)和選擇權(quán)：教材的選擇與制定、課程與教材的決策等都需要學(xué)校教師的參與。這一社會形勢的變化除了賦予教師更多權(quán)力之外，對教師自身的能力提出更高的要求，如教師需要課程編制能力、研究反思能力。這就對教師的能力提出了更高的要求，唯有提高職前教育的專業(yè)水平和研究能力，才能適應(yīng)不斷變化的教育新局勢。

研究性教學(xué)思維是芬蘭職前教育的內(nèi)在邏輯，旨在培養(yǎng)學(xué)生對所遇到的教學(xué)問題能夠做出專業(yè)合理的判斷。而“基于研究的職前教師教育”指的是將教育理論、研究方法論與實(shí)踐等重要因素在芬蘭職前教師教育項目中有機(jī)結(jié)合。[2]因此，芬蘭職前教師教育不僅僅局限于給學(xué)生提供大量的學(xué)術(shù)性及研究性的知識，教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐的整合同樣是職前教育的重要標(biāo)志。

（二）嚴(yán)格的入學(xué)門檻及教師準(zhǔn)入制度

教師職業(yè)在芬蘭受到高度重視與認(rèn)同并享有較高的社會尊重與贊譽(yù)，領(lǐng)先于醫(yī)生、律師、經(jīng)濟(jì)家，成為年輕人最向往、最渴望的職業(yè)。正因為教師職業(yè)在社會中受歡迎程度高，唯有嚴(yán)格的篩選機(jī)制才能選擇最優(yōu)秀的人才實(shí)現(xiàn)其教育夢想。一方面，職前教師教育的競爭性以及嚴(yán)格的入學(xué)門檻致力于從根源上保證芬蘭職前教師教育的質(zhì)量與水平，也正是教師職業(yè)極具競爭性及層層篩選，每年數(shù)千芬蘭高中畢業(yè)生向八所大學(xué)提交申請，但最終錄取的人數(shù)甚少。如表1所示，從2015年以來所有申請芬蘭大學(xué)幼兒園和小學(xué)教師教育專業(yè)的總?cè)藬?shù)，最終只有不到10%的學(xué)生被大學(xué)錄取。

芬蘭嚴(yán)格的招生選拔除了低錄取率這一現(xiàn)象之外，選拔中層層考核及高要求也是芬蘭職前教育申請中必要的難關(guān)。芬蘭招生選拔制度規(guī)定，選拔主要分為兩個階段，教育專業(yè)申請者除了需要參加全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化筆試之外，還要參加綜合面試。由此可見，芬蘭教師教育專業(yè)的選拔不局限于學(xué)生考試分?jǐn)?shù)，只有兼?zhèn)鋵W(xué)業(yè)成績、積極的個性以及高尚的職業(yè)道德等綜合因素才能在人群中脫穎而出。

另一方面，所有的芬蘭教師必須擁有研究生學(xué)歷。1978-1979年的《教師教育行動》（the Acts on Teacher Education）規(guī)定了成為正式教師的最低條件是擁有碩士學(xué)位并通過與其他學(xué)術(shù)專業(yè)一樣的碩士畢業(yè)論文，這一立法政策埋下了“相信教師職業(yè)擁有基于學(xué)術(shù)研究的專業(yè)性”這一信念的種子。[4]

（三）研究性與實(shí)踐性相結(jié)合的教師教育課程

芬蘭教師教育的目標(biāo)是支持師范生未來的教育專業(yè)發(fā)展需要，使學(xué)生能夠以批判性的研究與分析來改革學(xué)校以及自己的教育活動，成為教育領(lǐng)域的專家。[5]因此，教師教育課程的定位是以研究導(dǎo)向，設(shè)置重點(diǎn)為教育研究為主，同時理論與實(shí)踐的結(jié)合也是芬蘭中小學(xué)教師教育培養(yǎng)課程的關(guān)鍵。

芬蘭中小學(xué)教師教育包括學(xué)士和碩士兩個階段的學(xué)習(xí)，這兩個階段的課程緊密聯(lián)系且以螺旋上升的形式開展。1998年教學(xué)資格規(guī)定，成為正式的小學(xué)教師需要完成300學(xué)分，其中學(xué)士階段需要完成180學(xué)分的課程，碩士階段需要完成120學(xué)分的課程。[6]如表2所示韋斯屈萊大學(xué)（University of Jyvskyl）小學(xué)教師教育的課程設(shè)置是由教育基礎(chǔ)課程、教育學(xué)科課程以及教育高級課程所組成。

小學(xué)教師課程結(jié)構(gòu)由教育基礎(chǔ)科目、教育研究、教學(xué)實(shí)踐、語言及信息等幾部分所組成，課程主要以研究為基礎(chǔ)，除了重視學(xué)術(shù)研究所包括的科學(xué)教學(xué)思維、教育研究方法學(xué)習(xí)、教育論文撰寫同時還重視教育實(shí)踐。

綜觀于韋斯屈萊大學(xué)小學(xué)教師教育課程的結(jié)構(gòu)設(shè)置，其研究與實(shí)踐相結(jié)合的特征非常明顯，主要體現(xiàn)在三個方面：第一，以研究為導(dǎo)向，將研究性知識貫穿課程，注重培養(yǎng)教師的科研能力。第二，教育實(shí)踐與研究相融合，通過研究將教育理論知識與教學(xué)實(shí)習(xí)相結(jié)合，以便讓學(xué)生更好的理解和運(yùn)用研究方法，提升學(xué)生的教學(xué)反思意識和研究能力。第三，從基礎(chǔ)階段到高級階段，課程設(shè)置以螺旋上升、循序漸進(jìn)、由難到易的形式開展，體現(xiàn)課程設(shè)置的連續(xù)性、層次性。通過一體化的培養(yǎng)理念以及研究為導(dǎo)向的課程體系，有助于促進(jìn)師范生職后教師身份的轉(zhuǎn)換，保障教師職后的教學(xué)質(zhì)量，在一定程度上為教師的專業(yè)發(fā)展打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。

二、芬蘭實(shí)踐—研究型教師教育的成效

OECD發(fā)起的TALIS項目以問卷和訪談等方式探索48個參與國家和地區(qū)在教學(xué)的不同方面的內(nèi)容，旨在提供真實(shí)性、可比性的信息用以幫助各國發(fā)展高質(zhì)量的教師群體，TALIS所構(gòu)建不同國家和地區(qū)的教與學(xué)的信息庫，有助于我們分析和比較不同維度和水平之下的教學(xué)結(jié)果。以下將根據(jù)2018年TALIS的第三輪調(diào)查結(jié)果所呈現(xiàn)的相關(guān)數(shù)據(jù)，聚焦芬蘭研究本位的職前教師教育模式所取得的成效，并通過三個方面加以分析：芬蘭以研究本位的職前教育課程是否與教師專業(yè)發(fā)展契合？芬蘭職前教師教育是否能滿足教師職后教學(xué)實(shí)踐？芬蘭職前教育是否能提升教師的職業(yè)滿意度？

（一）職前教師教育課程：影響教師職后專業(yè)發(fā)展需求

TALIS2018的評價維度由教師專業(yè)發(fā)展、教師反饋、一般性教學(xué)、特殊性教學(xué)、學(xué)校氛圍及工作滿意度、教師流動性這六個方面所組成，通過教師專業(yè)發(fā)展中對比國際與芬蘭教師參與專業(yè)發(fā)展的需要程度，能間接反映出芬蘭職前教師教育課程內(nèi)容與教師職后專業(yè)發(fā)展的匹配程度。將TALIS2018芬蘭教師專業(yè)發(fā)展需求情況的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計和差異檢驗，芬蘭教師參與專業(yè)發(fā)展的需要程度及差異檢驗如表3所示。

調(diào)查結(jié)果顯示，在學(xué)科領(lǐng)域的知識和理解、學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)的教學(xué)能力等十二個主題中，芬蘭與OECD所有參與國家平均的專業(yè)發(fā)展需求程度相比呈現(xiàn)顯著差異，除了“課程知識”、“學(xué)生評估實(shí)踐”、“信息和通信技術(shù)教學(xué)技能”這三項教師專業(yè)發(fā)展的需求高于國際平均水平，其余全部項目都遠(yuǎn)低于國際平均水平，這在一定程度上反映了芬蘭大部分的職前教師教育培養(yǎng)的內(nèi)容能夠滿足教師的專業(yè)發(fā)展需求。其中，芬蘭教師對“學(xué)校管理和行政”專業(yè)發(fā)展的需求度僅有10.4%，這符合以研究導(dǎo)向的教師培養(yǎng)理念并確保教師工作“去行政化”，致力于教師有更充足的時間精力用于教學(xué)研究。

TALIS調(diào)查結(jié)果中，芬蘭教師“需要”及“非常需要”參與教師專業(yè)發(fā)展的主題中，排在最前面的三項分別為“ICT（信息和通信技術(shù)）教學(xué)技能”、“學(xué)生評估實(shí)踐”、“教有特殊需要的學(xué)生”。值得注意的是，“信息和通信技術(shù)的教學(xué)技能”的專業(yè)發(fā)展需求超出60%，在一定程度上說明，關(guān)于信息和通信技術(shù)課程的數(shù)量或質(zhì)量并不能滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要。隨著數(shù)字化技術(shù)的不斷發(fā)展和成熟，數(shù)字化革命帶來了教育方式的變革，教師在課堂中使用ICT 的情況顯著增加。同2013年TALIS的研究結(jié)果相比，芬蘭、以色列、羅馬尼亞和瑞典這四國對ICT的需求變化最大。[8]盡管芬蘭在教師教育培養(yǎng)課程中已設(shè)置信息和通信技術(shù)的相關(guān)課程，但該課程所要求學(xué)分的比例不高（如表2所示），同時從芬蘭教師的作答情況來看，關(guān)于信息和通信技術(shù)課程的數(shù)量或質(zhì)量并不能滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，出現(xiàn)教師教育課程設(shè)置與教師主觀需求之間出現(xiàn)錯配的情況。

（二）教育教學(xué)理念的具體呈現(xiàn)：教師教學(xué)實(shí)踐

教師在課堂教學(xué)中所采用的課堂教學(xué)行為與教師教育理念、教學(xué)能力密切相關(guān)，是影響教學(xué)質(zhì)量和效果的關(guān)鍵性因素。TALIS2018關(guān)于教師教學(xué)行為的調(diào)查主要從教師的課堂管理、明確教學(xué)內(nèi)容、激發(fā)學(xué)生認(rèn)知、促進(jìn)自主學(xué)習(xí)這四個方面展開。課堂管理是指對學(xué)生課堂紀(jì)律的管理，要求學(xué)生遵守紀(jì)律；明確教學(xué)內(nèi)容是指教師對教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的把握；激發(fā)學(xué)生認(rèn)知是指鼓勵學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)能動性，激勵學(xué)習(xí)表現(xiàn)低興趣的學(xué)生；促進(jìn)自主學(xué)習(xí)是指通過使用不同的評價策略和教學(xué)策略促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

調(diào)查結(jié)果表明（如圖1所示），在四項教學(xué)行為指標(biāo)中芬蘭教師采取課堂管理和明確教學(xué)內(nèi)容這兩項教學(xué)行為的頻率最高。在具體的指標(biāo)中，芬蘭教師“經(jīng)?！被颉翱偸恰辈扇　盀閷W(xué)生精心確定好問題”教學(xué)行為的頻率高達(dá)91%，反映出芬蘭教師非常重視對教學(xué)目標(biāo)、課堂任務(wù)有清晰的把握，有利于學(xué)生對知識的吸收和理解。

在課堂管理這一項指標(biāo)中，教師采取“明確對學(xué)生行為的期望”的教學(xué)行為頻率達(dá)到90%，在一定程度上反映出芬蘭教師具有較高水平的課堂管理能力。由于職前教師教育課程中ICT課程的質(zhì)量或數(shù)量對職后采取該教學(xué)行為影響很大，在促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)這一方面，采用“允許學(xué)生在課堂作業(yè)中使用ICT”的教學(xué)行為同其他教學(xué)行為相比頻率最低，只占57.5%，但在2013年至2018年間的調(diào)查結(jié)果來看，芬蘭是允許學(xué)生在課堂作業(yè)時采用ICT輔助學(xué)習(xí)的比例增長最快的國家之一。[9]

從整體上來看，芬蘭教師在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出較好的優(yōu)勢，這也得益于職前教育中的教育實(shí)踐課程，其中教育實(shí)習(xí)占約三分之一的學(xué)習(xí)時間。從芬蘭的教育實(shí)踐課程設(shè)置可以看出，實(shí)踐和研究呈一體化，教育實(shí)踐與教師培養(yǎng)的其他要素構(gòu)成一個整體，以便理論與實(shí)踐循環(huán)往復(fù)、相互促進(jìn)。[10]該課程以分階段、螺旋上升的形式，從基礎(chǔ)教育實(shí)習(xí)、進(jìn)階教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)教育實(shí)習(xí)，將教育理論、教育實(shí)踐以及教育研究結(jié)合在一起，致力于學(xué)生熟練掌握教學(xué)技能并勝任其教學(xué)工作，這也是芬蘭教師教育有別于其他國家的重要優(yōu)勢和特征。

（三）賦予教師更多信任與自主權(quán)：提升職業(yè)滿意度

芬蘭教師之所以被賦予了如此多的信任和自主權(quán)，是因為其職前教育嚴(yán)格的入學(xué)門檻以及較高的教師準(zhǔn)入制度，使師范教育以及教師職業(yè)極具競爭力，再加上以研究為導(dǎo)向的職前教師教育培養(yǎng)模式，并將教師的研究能力放于首位，這都為教師作為專業(yè)人士的形象以及獲得更多自主權(quán)奠定了基礎(chǔ)。

教學(xué)自主權(quán)是學(xué)校管理賦予教師的教學(xué)權(quán)力，是教師取得良好的教學(xué)效果及專業(yè)發(fā)展的外在動力。[11]教師在教學(xué)中所享有的自主形式的權(quán)力是教師專業(yè)化的必然要求，在關(guān)注學(xué)生發(fā)展的同時還要關(guān)注教師自身的發(fā)展。

如表4所示，TALIS 2018把教師的教學(xué)自主權(quán)作為調(diào)查的關(guān)注點(diǎn)之一，并分為課程內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、學(xué)生評價、對學(xué)生的懲戒以及作業(yè)布置這四項指標(biāo)對它們進(jìn)行測評，調(diào)查數(shù)據(jù)表明芬蘭教師具有較大的教學(xué)自主權(quán)。其中，值得關(guān)注的是“確定要分配的作業(yè)量”這一項的認(rèn)同程度比國際平均值超出7.7個百分點(diǎn)，“選擇教學(xué)方法”和“懲戒學(xué)生”這兩項的認(rèn)同程度與國際平均值相比都超出了1個百分點(diǎn)，可以看出，芬蘭絕大多數(shù)教師對教學(xué)有較大的自主權(quán)。

芬蘭研究型的教師教育能夠平衡教師的專業(yè)能力，注重建立教學(xué)型思維技能，使教師能夠掌握教育學(xué)理論與實(shí)踐。[12]在這種培養(yǎng)模式之下，當(dāng)教師擁有較高的專業(yè)能力時，在課程目標(biāo)、學(xué)生評價甚至參與學(xué)校改革等方面也就擁有足夠多的自主、聲望、尊重與信任，在一定程度上影響著教師職業(yè)滿意度。正如很多芬蘭教師指，如果他們在學(xué)?；蛘哒n堂中失去了專業(yè)領(lǐng)域的自主權(quán)，他們會對教師這個職業(yè)打問號。[13]

在充分信任并賦予教師更多自主權(quán)的工作氛圍之下，教師職業(yè)滿意度越高。教師職業(yè)滿意度是指教師對其職業(yè)的工作狀況的主觀判斷，并且有研究證明教師職業(yè)滿意度越高，教學(xué)質(zhì)量越好。[14]教師職業(yè)滿意度不僅是衡量教師工作質(zhì)量的重要參數(shù)，而且與教師工作的卷入程度、教學(xué)效能感、職業(yè)倦怠緊密相連。[15]TALIS2018通過五個不同指標(biāo)對教師的職業(yè)滿意度進(jìn)行測評，結(jié)果顯示芬蘭教師的職業(yè)滿意度較高（如圖2所示）。

具體而言，認(rèn)為“我對我所在學(xué)校的表現(xiàn)感到滿意”和“當(dāng)老師的好處明顯大于壞處”所占比例超出90%，其中認(rèn)為“當(dāng)老師的好處明顯大于壞處”和“我認(rèn)為教師職業(yè)在社會上是有價值的”的比例遠(yuǎn)超出國際平均值，在一定程度上說明，芬蘭教師的職業(yè)滿意度整體較高。

三、經(jīng)驗與思考

基于上述TALIS2018調(diào)查結(jié)果的分析，芬蘭教師教育的培養(yǎng)經(jīng)驗具有顯著優(yōu)勢也有其不足，如以研究為導(dǎo)向的課程能與教師教學(xué)實(shí)踐相匹配，但也存在教師課程資源失配的現(xiàn)象。雖然社會環(huán)境背景等因素的差異，芬蘭教師教育的經(jīng)驗未必能適用于我國的教師教育，但立足我國國情，借鑒國際經(jīng)驗，通過對芬蘭教師教育課程理念以及課程的研究能夠幫助我們優(yōu)化和深入探討我國的教師教育的問題，芬蘭教師教育培養(yǎng)模式的成功經(jīng)驗也是具有可遷移性和參考價值的。

（一）完善入學(xué)選拔機(jī)制，提高教師入職門檻

芬蘭以嚴(yán)格的招生選拔制度及“優(yōu)中選優(yōu)”的篩選標(biāo)準(zhǔn)，通過層層考試選拔具有教育熱情和職業(yè)潛能的學(xué)生，從而在根源上保證教師教育質(zhì)量，提升基礎(chǔ)教育的水平。芬蘭入學(xué)考試有兩個階段，第一個階段是筆試，筆試參與者不受學(xué)業(yè)成績的限制，所有高中畢業(yè)生都可以參加，這意味著擴(kuò)大了考生范圍同時增加了申請教育專業(yè)學(xué)生的多樣性。第二個階段是綜合性面試，通過了筆試的學(xué)生將進(jìn)入各院校參加面試，其考試的形式和內(nèi)容根據(jù)不同院校的選撥標(biāo)準(zhǔn)決定，其中教師的職業(yè)認(rèn)知以及入職動機(jī)、合作反思以及研究能力是各招生院校在選拔中非?？粗氐暮Y選要素。總而言之，從芬蘭教師教育的招生經(jīng)驗來看，除了從筆試上設(shè)置門檻之外，還需通過各院校設(shè)置的二次考核，最終挑選出最優(yōu)秀最有潛力的學(xué)生。

現(xiàn)目前，我國師范專業(yè)招生標(biāo)準(zhǔn)較為單一，主要是通過高考筆試的方式，無需再經(jīng)過其他環(huán)節(jié)的考察，這一錄取方式忽略了對學(xué)生入學(xué)動機(jī)、心理素質(zhì)、教育潛能等整體性、全面性的考察，只以分?jǐn)?shù)的高低作為評判標(biāo)準(zhǔn)，很難保證生源的質(zhì)量。因此，我國師范院校招生除了以高考分?jǐn)?shù)作為進(jìn)入師范專業(yè)的門檻之外，可增加入校之后的二次考核，以選拔出一批專業(yè)能力過硬、品德高尚并且真正適合教師職業(yè)的學(xué)生。

嚴(yán)格把關(guān)師范生入學(xué)門檻，提高入職標(biāo)準(zhǔn)是大勢所趨，也是教育在時代發(fā)展之下的必然要求。自從20世紀(jì)70年代以來，芬蘭的教師教育的培養(yǎng)工作由大學(xué)負(fù)責(zé)之后，具備碩士學(xué)位已成為教師入職的必備條件。TALIS將各國教師學(xué)歷情況納入調(diào)查范圍并作為衡量教師專業(yè)知識素養(yǎng)的重要指標(biāo)之一，調(diào)查結(jié)果顯示，芬蘭教師擁有教育學(xué)碩士學(xué)位的人數(shù)已超過90%，要求具備高學(xué)歷的相關(guān)規(guī)定，讓芬蘭教師職業(yè)擁有強(qiáng)勁的競爭基礎(chǔ)。隨著時代的發(fā)展與變革，我國對人才的要求也逐漸發(fā)生改變，通過提高中小學(xué)教師的學(xué)歷水平，努力建設(shè)高素質(zhì)高質(zhì)量的師資隊伍。2018年中共中央國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中提出要“提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍。大力推動研究生層次教師培養(yǎng)，增加教育碩士招生計劃，向中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)傾斜?！盵16] 這意味著提高我國中小學(xué)教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)也是未來的發(fā)展趨勢。

（二）構(gòu)建研究性課程體系，加強(qiáng)研究與實(shí)踐相結(jié)合

芬蘭教師教育課程的設(shè)計旨在創(chuàng)建一個從教育思想基礎(chǔ)到教育研究方法，再到教育科學(xué)的更高級領(lǐng)域的系統(tǒng)路徑。[17]其目的在于培養(yǎng)具有自主性和反思性的“研究型實(shí)踐者”，他們能夠在教學(xué)中運(yùn)用研究性知識解決教學(xué)中的實(shí)際問題，也被定義為具有教學(xué)思維的教師。[18]芬蘭所設(shè)計的研究性教師教育課程涵蓋了教育基礎(chǔ)思想、教育研究等部分并將教育理論、研究方法、教學(xué)實(shí)踐等課程以螺旋上升的形式有機(jī)結(jié)合，展示了芬蘭教師教育培養(yǎng)的特征與優(yōu)勢。如表2中于韋斯屈萊大學(xué)的教師教育課程是以分層次、分學(xué)段的形式進(jìn)行對學(xué)生研究能力的培養(yǎng)，將教育基礎(chǔ)課程中的科學(xué)思維與知識、教育學(xué)科課程中的定量與定性研究方法、教育高級課程的研究方法、碩士論文撰寫相結(jié)合，致力于培養(yǎng)學(xué)生科研意識的同時提升學(xué)生科研能力。除了芬蘭研究性的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)、理念以外，理論課程與實(shí)踐課程相融合也可為我國教師教師教師課程設(shè)置和實(shí)施提供思考。

目前，我國的教師教育課程雖開設(shè)了教育研究方法等課程并以學(xué)位論文作為學(xué)生畢業(yè)的必要條件之一，但課程所占學(xué)分較低且教學(xué)方法僅僅停留于理論知識的講授，再加上理論研究性知識的低實(shí)用性，難以將研究理論與實(shí)踐結(jié)合解決教學(xué)中所出現(xiàn)的具體問題，出現(xiàn)職前研究性課程的設(shè)置與職后教師的教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的情況。因此，為實(shí)現(xiàn)時代發(fā)展對教師“研究者”角色的新要求，我國教師教育可以完善培養(yǎng)學(xué)生研究能力的課程，在課程設(shè)置上需重視教師研究能力的培養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)教師在職后教學(xué)中能熟練運(yùn)用研究方法，深入實(shí)踐教學(xué)中針對性的診斷自己的課堂或教學(xué)問題。同時，促進(jìn)理論研究與實(shí)踐的深度融合，在研究課堂中引導(dǎo)學(xué)生將研究方法運(yùn)用到教育實(shí)踐之中，結(jié)合教育實(shí)習(xí)開展教育教學(xué)研究，以便更好的讓學(xué)生理解和運(yùn)用研究方法，提升學(xué)生的教學(xué)反思意識和研究能力，從而促進(jìn)教師職后教學(xué)的研究、教學(xué)方法改革以及課程資源開發(fā)，避免課程設(shè)置出現(xiàn)與職后教學(xué)實(shí)踐失配的情況。

（三）優(yōu)化教師教育實(shí)習(xí)，凸顯實(shí)習(xí)層次化與階段化

教師教育實(shí)習(xí)課程是芬蘭課程的關(guān)鍵組成部分，強(qiáng)調(diào)教育實(shí)習(xí)、教育理論以及教育研究的有機(jī)結(jié)合并貫穿于職前教師教育的整個過程，旨在每一個學(xué)生都建立對教育實(shí)踐系統(tǒng)化的理解。課程設(shè)置了階段化、層次化的教育實(shí)習(xí)，即基礎(chǔ)實(shí)習(xí)、中級實(shí)習(xí)、高級實(shí)習(xí)這三個實(shí)習(xí)階段并以螺旋上升的形式開展。初級階段和高級階段的實(shí)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)存在不同：初級階段以全科教學(xué)為主，旨在積累不同學(xué)科的教學(xué)經(jīng)驗并關(guān)注到學(xué)生全面發(fā)展的需求；高級階段側(cè)重于教學(xué)研究，旨在培養(yǎng)具有自主性和反思性的“研究型實(shí)踐者”。[19]實(shí)習(xí)工作通常在專門的實(shí)習(xí)基地完成，并與大學(xué)教師教育部門或具有教師教育職能的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)合作，為教師扮演研究和開發(fā)的角色做準(zhǔn)備。除此之外，為確保教學(xué)實(shí)習(xí)的效果，實(shí)習(xí)督導(dǎo)教師會對不同組的學(xué)生提供針對性的指導(dǎo)和及時性的評估。[20]綜合來看，芬蘭教師教育實(shí)習(xí)特征主要體現(xiàn)在三個方面：首先，開始時間早持續(xù)時間長，且學(xué)生實(shí)習(xí)的時間占總學(xué)時的三分之一。其次，教育實(shí)習(xí)、教育理論以及教育研究的有機(jī)結(jié)合并貫穿于職前教師教育的整個過程。最后，分階段開展教育實(shí)習(xí)。

當(dāng)前，師范生教育實(shí)踐依然是我國教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，由于教育實(shí)習(xí)的時間短且過于集中化，實(shí)習(xí)內(nèi)容流于形式化，再加上受限于實(shí)習(xí)的師資、場地等原因，導(dǎo)致師范畢業(yè)生的教育教學(xué)能力尚不能完全適應(yīng)中小學(xué)的需要。2016年我國教育部出臺了《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》，明確提出“將教育實(shí)踐貫穿教師培養(yǎng)全過程，整體設(shè)計、分階段安排教育實(shí)踐的內(nèi)容，精心組織體驗與反思，促進(jìn)理論與實(shí)踐的深度融合。”[21]因此，我國當(dāng)前應(yīng)優(yōu)化職前教育實(shí)習(xí)培養(yǎng)方案，加快構(gòu)建階段化、系統(tǒng)化的師范生實(shí)習(xí)機(jī)制。以延長學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)時間，保證師范生的實(shí)踐教學(xué)能力建設(shè)；以充分利用專業(yè)教師對學(xué)生的專業(yè)引導(dǎo)，保證師范生的實(shí)習(xí)質(zhì)量；加快建設(shè)教育實(shí)習(xí)基地，確保教學(xué)實(shí)習(xí)的成效，以便更好助推我國教師教育實(shí)習(xí)培養(yǎng)的全面、快速發(fā)展。

（四）尊重信任教師工作，保障教師職業(yè)權(quán)利與發(fā)展

尊重信任教師工作，是保障教師職業(yè)權(quán)利與教師教育發(fā)展的軟實(shí)力。芬蘭的教育制度建立在對教師信任的基礎(chǔ)上，最典型的特征是自20世紀(jì)90年代起，隨著教育權(quán)利的下放，芬蘭政府高度信任學(xué)校以及教師對教材編制、課程設(shè)置、學(xué)生評價等方面的把握能力。芬蘭教師在工作中擁有極大的自主權(quán)，除了根據(jù)國家的核心課程計劃自主選擇教材和工具、教學(xué)方式、調(diào)節(jié)教學(xué)進(jìn)度、選擇學(xué)生評價方式之外，還能影響學(xué)校及社區(qū)的改革和發(fā)展。[22]此外，部分教師還要代表學(xué)校參與國家核心課程的編制，每位教師都需要參與當(dāng)?shù)鼗驅(qū)W校特定課程的編制。

芬蘭教育體系中的質(zhì)量保障也是促使芬蘭教師在教育教學(xué)中享有更多自主權(quán)的原因之一。芬蘭教育體系中的質(zhì)量保障與大多數(shù)國家相比有很大的差異，即沒有嚴(yán)格的學(xué)校監(jiān)管機(jī)制，學(xué)習(xí)評價旨在教師調(diào)節(jié)教學(xué)進(jìn)度和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并不需要通過標(biāo)準(zhǔn)化的測試來證明教學(xué)的有效性問題，每年學(xué)校校長將會對大多數(shù)芬蘭教師進(jìn)行一次評估，致力于呈現(xiàn)優(yōu)勢、挑戰(zhàn)以及教師教育專業(yè)發(fā)展的需要。

隨著全球教育改革的發(fā)展，教師自主權(quán)成為全球教育日益關(guān)注的問題。有相關(guān)研究表明，教師專業(yè)自主權(quán)是教師專業(yè)發(fā)展的動機(jī)和影響教師工作滿意度的基本心理需求之一。[23]我國自古以來就有尊師重道的文化傳統(tǒng)，但鑒于我國師資的生源結(jié)構(gòu)、工資待遇、學(xué)歷水平等復(fù)雜現(xiàn)實(shí)因素，教師的職業(yè)權(quán)利和地位尚有很大的提升空間。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》中明確提出“提高教師社會地位，完善教師待遇保障制度；努力提高教師政治地位、社會地位、職業(yè)地位?！盵24]尊重信任氛圍是教師成長的基礎(chǔ)保障，充分信任支持教師教育工作并使其在教育教學(xué)中享有更多自主權(quán)，才能更好的調(diào)動教師教學(xué)能動性，提高教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，教師這個職業(yè)在社會中能夠得到重視或賦權(quán)增能，皆因其專業(yè)水準(zhǔn)和功能對國家教育所產(chǎn)生的重要影響，這就要求我國不僅要進(jìn)一步提升教師學(xué)歷水平，同時要保障教師的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量，為應(yīng)對教育變革打下堅實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)。

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Abstract： Finlands basic education has drawn much attention among various international educational assessments attention ，especially its research-oriented teacher education model， which integrates teaching practice and research. Based on data from The Teaching and Learning International Survey （TALIS） 2018， this paper describes the characteristics of Finland's 'research-based' teacher education model and analyses the effectiveness of the model in terms of the data， in the hope of providing useful experiences and insights into the integration of practice and research in pre-service teacher education in China.

Keywords：Teacher Education; Pre-service Education; “Research-oriented” Teachers; Finland; TALIS