許繼忠 王瑩

閱讀教學(xué)離不開(kāi)文本解讀，而文本解讀可以有多重視角。面對(duì)同一篇文章，有的讀者發(fā)現(xiàn)文本的內(nèi)容價(jià)值;有的讀者發(fā)現(xiàn)文本的學(xué)術(shù)價(jià)值;而教師的教學(xué)視角則不然，需要以課程標(biāo)準(zhǔn)為綱領(lǐng)，以學(xué)情為基礎(chǔ)，致力于開(kāi)發(fā)文本的教學(xué)價(jià)值，豐富學(xué)生的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力。

一、問(wèn)題的提出

學(xué)習(xí)者在解決語(yǔ)文學(xué)習(xí)中遇到的閱讀和寫作等問(wèn)題的過(guò)程中，逐漸形成自己的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，學(xué)科素養(yǎng)得以有效形成。

以《景陽(yáng)岡》一課為例，這是五年級(jí)下冊(cè)第二單元中的一篇精讀課文，節(jié)選自《水滸傳》。“武松打虎”這一場(chǎng)景尤為精彩，在中國(guó)古典文學(xué)中也占有一席之地。如果僅限于了解“武松打虎”的過(guò)程，或者是“用自己的話詳細(xì)講述武松打虎的部分”（課后第三題要求），再或者是“遇到不懂的詞語(yǔ)，可以猜一猜意思”（課后第一題要求），那么無(wú)異于買櫝還珠。這就好像到了一處風(fēng)景名勝，僅僅依照指示牌瀏覽概況，而不去真正領(lǐng)略一番。

怎樣帶領(lǐng)學(xué)生“領(lǐng)略一番”呢？經(jīng)過(guò)筆者粗略統(tǒng)計(jì)，大多數(shù)教師設(shè)計(jì)了如下的任務(wù)。

任務(wù)一：在描寫武松打虎的段落中，哪些語(yǔ)句給你留下深刻的印象？讀后有什么感受？

任務(wù)二：分別畫出表現(xiàn)老虎和武松動(dòng)作的詞語(yǔ)，想一想武松給你留下什么印象，并做簡(jiǎn)單批注。

任務(wù)三：武松打虎的過(guò)人之處是什么？

這三項(xiàng)任務(wù)均指向人物形象賞析，路徑則有區(qū)別。任務(wù)一的路徑是“深刻印象的語(yǔ)句”，任務(wù)二的路徑是“表現(xiàn)老虎和武松動(dòng)作的詞語(yǔ)”，任務(wù)三的路徑則是武松的“過(guò)人之處”。

閱讀敘事性作品，首當(dāng)其沖的學(xué)習(xí)任務(wù)就是賞析人物形象。然而，怎么賞析呢？一是直接感受，也就是任務(wù)三。當(dāng)缺少閱讀支架、感受支架的時(shí)候，直接感受就等同于日常閱讀，缺乏課程意識(shí)，是最蹩腳的方法，學(xué)生獲取的閱讀經(jīng)驗(yàn)是零散的、無(wú)序的，也是缺乏課程價(jià)值的。二是給一個(gè)支架，讓學(xué)生踩著支架去賞析人物形象，在這樣的過(guò)程中，學(xué)生獲取的是一種結(jié)構(gòu)化的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

在任務(wù)一和任務(wù)二中，這一支架分別是語(yǔ)句和動(dòng)詞。語(yǔ)句和動(dòng)詞均屬于語(yǔ)文知識(shí)范疇，由此可見(jiàn)，大部分教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文知識(shí)形成語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的重要性。這里我們需要繼續(xù)追問(wèn)，只傳授這些語(yǔ)文知識(shí)合適嗎？

筆者認(rèn)為，無(wú)論是動(dòng)詞，還是語(yǔ)句，都無(wú)法幫助學(xué)生形成優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。首先，語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理的描寫等，是所有敘事文共有的，而非這一篇的文體特征，因此無(wú)法成為打開(kāi)這一篇文本的鑰匙;其次，語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理等，屬于靜態(tài)的關(guān)于人物描寫的概念知識(shí)，而非表現(xiàn)人物形象。人物形象是在具體的事例中展現(xiàn)的，事件不同，人物在具體事例中的所思所想、所做所為也不一樣，豈能統(tǒng)一用語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理等解開(kāi)文本密碼？再次，語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理等概念過(guò)于瑣碎，這些瑣碎的知識(shí)缺乏有效整合，無(wú)法成為整合語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，也無(wú)法形成學(xué)科素養(yǎng)。

二、選擇適切的教學(xué)角度

教學(xué)角度的選擇應(yīng)該適切。對(duì)于五年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理等人物描寫的概念并不陌生，每一篇敘事文，都離不開(kāi)這些概念。也就是說(shuō)，語(yǔ)言、動(dòng)作、心理、神態(tài)等寫作方法雖然也是語(yǔ)文閱讀教學(xué)目標(biāo)，但并非核心的語(yǔ)文要素，無(wú)法幫助學(xué)生解開(kāi)文本密碼。因此，我們還需要更加適切的一把鑰匙。

教師必須抓住作者的寫作特色，領(lǐng)略作者在遣詞造句、在表現(xiàn)人物形象上的精彩之處。況且本單元主題也標(biāo)明了“識(shí)梁山好漢”，如何“識(shí)”是一個(gè)問(wèn)題，僅僅讀一讀是不夠的。筆者認(rèn)為，必須抓住文本特征，聚焦單元語(yǔ)文要素，慢慢披文入情。

筆者在教學(xué)“武松打虎”這一部分時(shí)，嘗試引入了“回合”一詞，并將其作為理解場(chǎng)景的一個(gè)重要概念。在古典小說(shuō)中，“兩將交鋒時(shí)一方用兵器攻擊一次，另一方招架一次為一個(gè)‘回合”。為什么引入“回合”這一概念呢？實(shí)際情況中，武松和老虎肯定不會(huì)你來(lái)我往，必然是“混戰(zhàn)”，如果施耐庵這樣直寫，會(huì)造成場(chǎng)面描寫混亂。所以他在這一部分采用了“回合”這一手法，目的是讓讀者清楚地了解“武松打虎”的過(guò)程，讓這一場(chǎng)面清晰地展現(xiàn)在讀者眼前。

當(dāng)我們用“回合”這一概念切入文本時(shí)，驚喜地發(fā)現(xiàn)，原本看似“混亂”的文本竟如此清晰地展現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的面前。因此，教師必須選擇合適的教學(xué)角度審視文本，才能深入文本肌理，發(fā)現(xiàn)文本的精妙之處。

因此，教學(xué)更應(yīng)該“量體裁衣”，圍繞單元教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)具體文本，充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)“盲點(diǎn)”，建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過(guò)轉(zhuǎn)換和運(yùn)用，豐富認(rèn)知圖式，促進(jìn)學(xué)生深度理解。由此可見(jiàn)，適切的教學(xué)角度既是打開(kāi)文本秘妙的鑰匙，又是學(xué)科素養(yǎng)形成的核心。

三、設(shè)計(jì)鏈?zhǔn)絾?wèn)題系統(tǒng)

如果課堂是散亂無(wú)章的問(wèn)答模式，學(xué)生的理解與認(rèn)知只能是淺層次的，屬于普通讀者的閱讀，獲取的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)?zāi)w淺而有限。當(dāng)學(xué)生激活思維，去解決關(guān)聯(lián)緊密的閱讀問(wèn)題時(shí)，他所獲得的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)既有深度，同時(shí)又有整體性和系統(tǒng)性。需要注意的是，提高語(yǔ)文能力，并非一蹴而就，而是需要構(gòu)建一個(gè)前后有序的問(wèn)題系統(tǒng)，彼此關(guān)聯(lián)，形成一個(gè)從理解到運(yùn)用的問(wèn)題序列，筆者稱之為鏈?zhǔn)絾?wèn)題。更為重要的是，問(wèn)題系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，需要以語(yǔ)文要素為核心，圍繞語(yǔ)文要素進(jìn)行，從理解到運(yùn)用，層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣。

筆者圍繞“回合”這一概念，設(shè)計(jì)了如下的問(wèn)題系統(tǒng)：

1.引入“回合”這一概念，幫助學(xué)生了解什么是“回合”。

2.讓學(xué)生標(biāo)出“回合”，在每“回合”中圈畫關(guān)鍵詞語(yǔ)，寫下批注。

3.按“回合”進(jìn)行匯報(bào)交流。

4.作者為什么要按照“回合”來(lái)寫？為什么要寫十個(gè)“回合”？

5.播放《小動(dòng)物打架》視頻，按“回合”進(jìn)行片段練習(xí)。

問(wèn)題1，引入“回合”這一概念。“回合”對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)并不陌生，也不難理解，可以直接引入，讓學(xué)生了解“回合”是指雙方爭(zhēng)斗時(shí)的一來(lái)一往。這一問(wèn)題指向古典小說(shuō)形式的理解。問(wèn)題2和問(wèn)題3，讓學(xué)生運(yùn)用對(duì)“回合”的理解解決閱讀的問(wèn)題，賞析武松的形象，理解作者是如何寫的：作者按照“回合”來(lái)寫。既能表現(xiàn)武松的形象，又讓復(fù)雜的動(dòng)作場(chǎng)景清清楚楚，絲毫不亂。問(wèn)題4，指向理解“回合”在場(chǎng)景敘事中的作用。

學(xué)生在解決以上四個(gè)問(wèn)題的過(guò)程中，既深入賞析了武松的形象，同時(shí)也加深了對(duì)章回體小說(shuō)知識(shí)的理解。接下來(lái)，筆者又設(shè)計(jì)了第5個(gè)問(wèn)題，運(yùn)用“回合”這一概念進(jìn)行寫作練習(xí)，從而打通讀寫之間的壁壘，因而也有助于學(xué)生形成自己的讀寫經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生習(xí)作如下：

一只幼虎臥在樹(shù)蔭里，瞇縫著眼睛乘涼。一只黑白相間的小豬走了過(guò)來(lái)，那只幼虎對(duì)于這個(gè)“外來(lái)客”很不高興，齜著牙，想把小豬嚇跑。小豬卻毫不在乎，擺出一副要攻擊的模樣。幼虎瞪圓了眼睛，兩只小動(dòng)物對(duì)峙著。突然，那只小豬一頭朝著幼虎撞了過(guò)去。幼虎猝不及防，被撞翻在地。小豬立刻跳到幼虎身上，用四只蹄子不斷地在幼虎身上踩著，還用鼻子在幼虎身上拱來(lái)拱去。幼虎的爪子四處揮舞著，它張開(kāi)大嘴，朝著小豬惡狠狠地發(fā)出陣陣咆哮。小豬明顯被嚇了一跳，一只蹄子在慌亂中踩空了，滾倒在地。幼虎順勢(shì)爬起，根根毛發(fā)炸立起來(lái)，低聲吼叫著，朝小豬逼近。小豬慌不擇路，被幼虎逼到了角落。眼看幼虎就要撲上來(lái)了，誰(shuí)知小豬猛地一個(gè)沖刺，兩只前蹄狠狠地把幼虎踢得倒在地上，沒(méi)等幼虎反應(yīng)過(guò)來(lái)，它就像離弦的箭般落荒而逃，眨眼就沒(méi)了蹤影。

——五（1）班 郭一睿

問(wèn)題系統(tǒng)是指在一個(gè)整體中具有內(nèi)在聯(lián)系的諸多問(wèn)題所構(gòu)成的問(wèn)題集合。教師圍繞精心設(shè)計(jì)問(wèn)題系統(tǒng)，可以幫助學(xué)生獲取對(duì)文本的多角度理解，這是深度理解，也是深度閱讀;同時(shí)，問(wèn)題系統(tǒng)又可以網(wǎng)住散點(diǎn)式、碎片化的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的整體化。

“工欲善其事，必先利其器?！惫P者認(rèn)為，這個(gè)“器”就是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。每一篇教學(xué)文本都是包含著符號(hào)系統(tǒng)、表象系統(tǒng)、意義系統(tǒng)和邏輯系統(tǒng)的有機(jī)整體，是知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的統(tǒng)一。打開(kāi)文本如同進(jìn)入一座迷宮，路徑適切，則沿途風(fēng)景一覽無(wú)余，適切的教學(xué)路徑就像一把鑰匙，幫助學(xué)生打開(kāi)文本秘妙，深度領(lǐng)悟文本中蘊(yùn)含的匠心。※

[本文為江蘇省教研室課題“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)視域下的小學(xué)語(yǔ)文單元課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的實(shí)踐研究”的階段性研究成果]

（許繼忠，江蘇省徐州市東華小學(xué);王瑩，江蘇省徐州市星源小學(xué)）