張 潔

(運城學院 中文系，山西 運城 044000)

目前中國的師范教育普遍存在著課程結(jié)構(gòu)不合理、重理論輕實踐等片面教學的問題[1]，這種片面教學割裂了師范生文化底蘊與專業(yè)技能的一體性?？梢哉f，橫跨在理論與實踐之間的鴻溝，是師范畢業(yè)生走上工作崗位后“水土不服”“一味研窮休理卻不輕下筆”的癥結(jié)所在。在這種背景下，嘗試將“分級閱讀”策略引入漢語言文學教育，創(chuàng)立以學生需求為中心，以教學實踐能力培養(yǎng)為目標的教學模式，或可視為對理論導向的傳統(tǒng)教學的一次革新。

1. 分級閱讀體系的內(nèi)涵與特征

所謂“分級閱讀”是以兒童群體為目標，按照其不同發(fā)展階段的認知特點、語言能力、閱讀興趣等，來為其制定科學的閱讀計劃、提供有針對性的不同讀物?！胺旨夐喿x”理念最早源自于西方歐美國家。自1836年美國教育家麥加菲(William Holmes McGuffey)在他的eclectic reader(今譯《麥加菲讀本》)中研制出第一套分級閱讀標準以來，就得到了廣泛應用，至少影響了五代美國人。經(jīng)過近百年的實踐與發(fā)展，到20世紀30年代，英、美等國已經(jīng)建立了相對完善的分級閱讀體系，例如(1)通過綜合測試、可讀性公式ATOS評估學生閱讀水平，再依據(jù)評估分數(shù)為學生定制閱讀目標與策略的Accelerated Reader(讀者促進體系)；(2)Lexile Measure(又稱藍思分級閱讀測評體系)，即使用同一套分值體系，分別對讀物難易度、讀者閱讀能力兩個方面進行評估，以便讀者可以選擇與自己閱讀能力分值相匹配的圖書進行閱讀；(3)測試兒童閱讀的準確度、熟練度和理解程度，根據(jù)測試結(jié)果為之匹配相應讀物的Developmental Reading Assessment(發(fā)展性閱讀評估體系)；(4)按照閱讀能力將學生分級、分組，教師提供與學生能力相適應的讀本，引導學生有效閱讀的Guided Reading Levels(指導性閱讀分級體系)。其中，由美國閱讀協(xié)會、杜克大學等多所兒童語言發(fā)展研究機構(gòu)主導，由上萬名學生和專家配合參與且歷時長達55年的研究計劃：藍思分級閱讀測評體系的應用范圍最為廣泛。

藍思分級閱讀測評體系中，“Lexile是衡量讀者閱讀水平和標識出版物難易程度時使用的單位，讀懂一本初級低幼讀物與讀懂一本百科全書之間差距的千分之一被定義為1個Lexile。藍思閱讀測評體系使用數(shù)字加字母L(Lexile)作為衡量難度的度量標尺，一般以‘0L～1600L’以上來表示難度范圍，數(shù)字越小表示讀物難度越低或讀者閱讀能力越低，反之則表示讀物難度越高或讀者閱讀能力越高。”[2]簡單來說，就是對讀者的閱讀水平進行測試，得到一個藍思值(Lexile)，進而選擇同等值的讀物，“使閱讀者的理解能力、閱讀水平和讀物難度等因素進行合理匹配，從而有效輔助教授者組織學生進行合理有序的系列閱讀。”[3]這是一種有針對性的、行之有效的進階式閱讀教學，它強調(diào)了對學生文本解讀能力“層遞性”規(guī)律的重視：針對不同學段學生的認知特點，通過設(shè)置具體的層級目標，引導學生構(gòu)建差異化的閱讀方式，從而使語言學習變得目標清晰、有章可循。

2. 分級閱讀的實踐困境

分級閱讀在西方發(fā)達國家的普遍實施充分證明它在語言學習方面有著顯著作用。隨著教育國際化的不斷深入，分級閱讀相關(guān)理念在2007年引入我國，較早在英語教學實踐領(lǐng)域受到關(guān)注，比如以建立課外閱讀分級制為突破口，對大學英語教學模式進行改革(2007)[4]；在英語閱讀教學中引入分級閱讀來提升學生的閱讀素養(yǎng)(2020)[5]等。2015年，這一理念又被運用到圖書館閱讀推廣的相關(guān)實踐中，比如中國國家圖書館提出將少兒分級閱讀作為進一步開展閱讀推廣活動的對策之一(2015)[6]；為深化高校圖書館閱讀推廣服務(wù)，四川大學圖書館以分級閱讀為理論，開展多年齡層次、多知識結(jié)構(gòu)、多媒體綜合閱讀的立體閱讀活動(2021)[7]等。

在師范類漢語言文學教改領(lǐng)域，分級閱讀尚處于理論探討階段而鮮有實踐案例。實際上，中學語文課程標準對學生“閱讀與鑒賞”能力的分學段描述，就體現(xiàn)出對閱讀進行分層、分級的要求。近年來，不少教師也一直致力于階梯性閱讀教學理論的探討，如“三層級閱讀教學理論”[8]的提出與實驗。2019年，南京師范大學基于目前語文教學中存在的“教學重心偏離”“閱讀教學淺層化、零碎化”等問題，構(gòu)建出“三層級文本解讀”這一閱讀能力發(fā)展框架。

“三層”即教師把文本閱讀的教學目標劃分成逐步進階的三個層次，分別是(1)釋義層(或可稱為“基礎(chǔ)層閱讀”)：對文本的中心、主題、主旨等方面的基本理解；(2)解碼層(或可稱為“核心層閱讀”)：分析作品中隱含的“文本技術(shù)”，賞析其“文本藝術(shù)”的奧妙；(3)評鑒層(或可稱為“高階層閱讀”)：通過閱讀，引發(fā)學生深入思考，做到學以致用、學有所悟、學有創(chuàng)新。這種教學模式，摒棄了以往平面化鋪展的教學模式，通過目標明確、逐級升階的教學主線，一方面使教學內(nèi)容緊扣語文要素，指向核心素養(yǎng)，另一方面又符合學生的認知規(guī)律，由易到難，層層遞進。

上述研究，一定程度上闡釋了分級理念在閱讀教學中的有效滲透，但總的來說，“課程標準中隱含的閱讀分層思想沒有受到應有的重視，少有教師具備從理論到實踐的自覺。[9]

3. 分級理論視角下的閱讀教學改革

2021年，運城學院師范專業(yè)認證工作全面開啟，漢語言文學專業(yè)(以下簡稱專業(yè))作為我校較早設(shè)立并重點培養(yǎng)建設(shè)的一個專業(yè)學科，以培養(yǎng)具有廣博知識與專業(yè)素養(yǎng)的優(yōu)秀中學語文教師和班主任為目標。為扎實推動教育教學的內(nèi)涵建設(shè)，切實提高師范專業(yè)認證工作水平，專業(yè)基于OBE教學理念(Outcomes-based Education，產(chǎn)出導向教育理念)，在人才培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程體系、課程目標的制定及達成度保障等方面進行了改革與實施，也取得了一些成效。然而，根據(jù)最近一次的課程體系合理性評價報告顯示，專業(yè)在課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容等方面依然存在著一些問題。例如在課程實施方面，過分注重課程理論知識的系統(tǒng)性，忽視與師范生實際教學應用的銜接；在課程體系建設(shè)方面，專業(yè)教育課程與教師教育課程比例失衡，教師教育課程的地位不夠突出等。對此，專業(yè)結(jié)合教學實際，將分級閱讀思想融入教學設(shè)計與課程建設(shè)之中，以提高教學活動的針對性和實踐指導性，確保實現(xiàn)師范生從業(yè)的順利對接。

3.1 就專業(yè)教育課程而言，將分級閱讀理念落實到文本解讀教學之中。

中國古代文學、中國現(xiàn)代文學等專業(yè)核心課程都涉及文學作品的閱讀與鑒賞，但在以往的閱讀教學中，教師無論在讀物選編上，還是理論的傳授上，往往熱衷于“面面俱到”，而忽略了教學的梯度、深度和邏輯關(guān)聯(lián)度，從而導致教學內(nèi)容的碎片化、表層化。并且由于教學內(nèi)容的選擇未能與中學語文教學有效銜接，導致學生難以將學科理論知識學以致用，不能有效指導自己的教學實踐。分級閱讀理念的介入，更加強調(diào)閱讀目標的螺旋性上升，它將文本的精讀分為釋義、解碼、評鑒三個層次：從對文本內(nèi)容與思想的理解，到對文本情感邏輯和理趣邏輯的解析，再到對文本的審辨與評論，層層遞進，使閱讀教學由淺到深、拾級而上。例如在講授中國古代文學“先秦史傳散文”部分時，分別以初中語文教材選文(九年級下)《唐雎不辱使命》(《戰(zhàn)國策》)、高中語文教材選文(必修下)《燭之武退秦師》(《左傳》)為例，教師在解讀文本時，首先，引導學生掌握兩篇文本的主旨、思想(釋義)；其次，依據(jù)史傳散文的文體特點，讓學生比較兩篇文本在結(jié)構(gòu)上、敘事手法和人物形象塑造上的異同(解碼)；最后，以微知著，站在更為宏觀的視角，尋繹先秦史傳散文的發(fā)展軌跡，傳承歷史文脈，最終實現(xiàn)閱讀教學立德樹人的教育目標(評鑒)。

分級閱讀在專業(yè)教育課程中的探索與實踐，是對閱讀能力層級的清晰劃分，它并不滿足于教學內(nèi)容的平面化拓展，而是強調(diào)教學的梯度性，從而使教學目標清晰可見。

3.2 就教師教育課程而言，以分級閱讀為設(shè)計理念增設(shè)“中學語文教材文本解讀”。

對標師范專業(yè)認證工作要求，為構(gòu)建人才培養(yǎng)新體系，積極為地方輸送應用型人才，專業(yè)對19版人才培養(yǎng)方案進行了合理性評價，通過利益相關(guān)方對培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程結(jié)構(gòu)等方面的反饋情況，適時進行調(diào)整，并最終制定了21版人才培養(yǎng)方案。其中，教師教育課程比重有所上升(從10.34%升至11.2%)，新增“班主任工作技能訓練”“中學語文教材文本解讀”等課程，使課程體系更為契合中學教學實際。

中學語文教材文本解讀是一門以文本細讀為宗旨，深入剖析中學語文經(jīng)典名篇的深層結(jié)構(gòu)，解讀經(jīng)典文本的深刻內(nèi)涵的綜合性、實踐性課程。但由于語篇的門類多、文體雜、內(nèi)容廣、教學目標不明晰等問題，導致這門課程缺乏嚴謹?shù)南到y(tǒng)性，閱讀文本的選編上也多是以教師為中心，而非以學生的“需求分析”(Need Analysis)(1)所謂需求分析，即在設(shè)計課程和選擇教學方法時，應考慮所有學習過程參與者的需求。Hutchinson T，Waters A．English for Specific Purposes：A learning―centered approach[M]．Cambridge：Cambridge University Press，1987：16.為指導。目前，中國MOOC僅開設(shè)5門與中學語文教材相關(guān)的文本解讀課程(見表1)，其中1門為國家精品課程，從“課程大綱”來看，該課程選編讀物共計80余篇，涉及詩歌、散文、小說、戲劇等不同文體，內(nèi)容豐富。如《故都的秋》《雷雨》《祝?！返龋鄶?shù)來自高中語文選篇，初中語文教材有所忽略。

表1 中國MOOC所開設(shè)中學語文教材文本解讀相關(guān)課程(2021年9月統(tǒng)計)

運城學院漢語言文學專業(yè)中學語文教材文本解讀課程以分級閱讀為主線，將閱讀文本與學生的學習需求相匹配、與不同學段閱讀能力的教學目標相匹配。具體來說，是將該課程閱讀文本劃分為初中、高中兩個等級，分別針對不同學段的教學目標，從中學語文教材中篩選讀物(選編讀物目錄見表2)。通過建立逐步進階的、系統(tǒng)性的教學程序，以提高師范生專業(yè)解讀文學文本的能力和教學實踐能力。

表2 “中學語文教材文本解讀”選編讀物

結(jié)合語文課程標準，上編初中語文部分，其課程設(shè)計以文學文體為線索，文本解讀側(cè)重于培養(yǎng)學生掌握閱讀不同文體文章的能力，以及進一步透析文本的藝術(shù)特征、體悟文本建構(gòu)的奧妙；下編高中語文部分，其課程設(shè)計以高中語文必修課程的七個學習任務(wù)群為導向，文本解讀側(cè)重于培養(yǎng)學生在獨立閱讀的基礎(chǔ)上，進一步展開審辨性閱讀和批判性閱讀，同時實現(xiàn)相關(guān)知識的遷移與運用。從理論視野來看，這種分級閱讀教學模式，將原本大而空、虛而高的教學目標，分解為循序漸進、螺旋上升的具體目標。以此為中心的教學，不僅打破了傳統(tǒng)閱讀教學的教師中心取向，最終指向?qū)W生核心素養(yǎng)培育，同時也使教學內(nèi)容更具實踐指導性，切實提高了師范生的從教技能。

在師范專業(yè)認證背景下，運城學院漢語言文學專業(yè)在閱讀教學中仍然存在兩大弊端：一是讀物的選編以教師、教材為中心，而非以學生的需求分析為指導；二是相關(guān)課程與中學教學實際結(jié)合度不足。前者是典型的“教教材”而不是“用教材教”，后者是“用教材教”但卻忽視理論知識與實際教學應用的銜接。分級閱讀理論或可視為對理論導向的傳統(tǒng)教學的一次革新。作為一種針對性較強的教學理念與實踐模式，分級閱讀以師范生的實際需求為出發(fā)點，分別將初中、高中語文教材中的經(jīng)典篇目納入教學計劃，通過建立目標明確、逐級升階的閱讀教學體系，在提高師范生學科專業(yè)素養(yǎng)的同時，也滿足了他們多層次化的教學應用需求，提高了他們的教學實踐能力。這種能力，不僅是他們?nèi)蘸笞鳛橹袑W語文教師所必需的職業(yè)綜合能力，也是我們師范類漢語言文學專業(yè)在教學中要重點關(guān)注的因素。