何龍韜 ，吳 漢

（1. 西南財(cái)經(jīng)大學(xué)社會(huì)發(fā)展研究院，四川 成都，611130； 2. 南京大學(xué)社會(huì)學(xué)系，江蘇 南京，210000）

一、引 言

社會(huì)工作是一門價(jià)值導(dǎo)向極強(qiáng)的學(xué)科，幾乎所有的實(shí)踐都涉及倫理工作。[1]社會(huì)工作者的專業(yè)使命是否能實(shí)現(xiàn)，取決于社會(huì)工作倫理教育是否能夠良好開展。[2]社會(huì)工作倫理教育是厘清專業(yè)角色的重要前提和提升專業(yè)服務(wù)的重要保障。然而我國的社會(huì)工作倫理教育起步較晚，很多學(xué)校都是近幾年才開始社會(huì)工作倫理的專業(yè)教學(xué)。[3]文獻(xiàn)中歸納的現(xiàn)有社會(huì)工作倫理教學(xué)困境主要包括缺乏標(biāo)準(zhǔn)教材和教學(xué)資料，缺乏統(tǒng)一的社會(huì)工作倫理守則和理論依據(jù)，缺乏本土化的倫理知識(shí)體系，缺乏對(duì)倫理議題的深刻思考，也缺乏契合的教學(xué)方法。[2,4-6]雖然學(xué)界一致認(rèn)為倫理對(duì)社會(huì)工作教育異常重要，但是在具體如何教導(dǎo)倫理方面卻沒有達(dá)成共識(shí)。[3,7]

在討論社會(huì)工作倫理教育時(shí)，Hodgson、Watts、Trevelyan等都表明反身性的反思能力(reflexivity)應(yīng)該成為其最重要的目的。[7-8]Patterson曾說過，人類不是社會(huì)和文化結(jié)構(gòu)的“奴隸”，因?yàn)槿祟惪梢允欠此嫉?。[9]反身性是一種獨(dú)特的人類能力，可以使自我同時(shí)成為主體和客體。[10]在福柯的理論中，反身性是通向道德生活最重要的先決條件。[11]有的學(xué)者認(rèn)為，反思性社會(huì)工作者(reflexive social worker)能意識(shí)到自己固有的價(jià)值觀和先入為主的概念，可以影響理解的過程。[12]Fook和Gardner定義反思性社會(huì)工作者為那些承認(rèn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)—文化地位會(huì)

影響理解過程和行動(dòng)結(jié)果的社會(huì)工作者。[13]除了反身性的反思能力(reflexivity)，還有兩個(gè)相似的概念——反思(reflection)和批判性反思(critical reflection)。以往的社會(huì)工作文獻(xiàn)對(duì)三個(gè)概念沒有統(tǒng)一的明確定義，常常被交替和替代使用。[14]Kessl主張這三個(gè)概念的重心都在于其批判反思的精神。[14]另外，在這篇文章中，由于文章的主旨是教學(xué)模式，因此反身性、反思和批判性反思在概念上不會(huì)被過度區(qū)分。

個(gè)體的反身性反思能力可以通過訓(xùn)練或者培訓(xùn)來發(fā)展、掌握并熟練運(yùn)用，以解決倫理困境。根據(jù)Jacobsson和Lindblom的觀點(diǎn)，反身性的反思能力可以激活道德和行動(dòng)之間的聯(lián)系。[15]對(duì)孔子來說，人性是通過“道”被普遍授予的，除非練習(xí)和培養(yǎng)我們的反身性反思能力，否則道就無法被實(shí)現(xiàn)；而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)最重要的方法是適當(dāng)?shù)慕逃?。[16]道德心理學(xué)的最新研究表明，道德不能通過勸誡或循序漸進(jìn)的灌輸型指導(dǎo)獲得，但可以通過反身性、模擬和參與適當(dāng)?shù)挠?xùn)練和實(shí)際應(yīng)用被掌握。[17-18]很多國內(nèi)外社會(huì)工作倫理教學(xué)和培養(yǎng)課程開始納入開發(fā)和培養(yǎng)此類技能，例如，Bryan和Babelay[19]、Shek等[20]。

大量相關(guān)文獻(xiàn)展示了不同的教學(xué)和培養(yǎng)方法，包括對(duì)道德事件的討論，收集完整背景信息，采用實(shí)踐推理、上下文討論、角色扮演和蘇格拉底式對(duì)話等，還有對(duì)比較宏觀的實(shí)踐性教學(xué)策略做了詳細(xì)的討論，例如，McCormic等[21]。但是，很少有文章整合性地討論這些方法和策略。本文希望通過質(zhì)性整合中英文數(shù)據(jù)庫中關(guān)于培養(yǎng)社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生應(yīng)對(duì)倫理困境的反思能力的質(zhì)性或反思類文章，系統(tǒng)全面地歸納出此類培養(yǎng)或教學(xué)方案的精髓，為建立中國社會(huì)工作倫理教學(xué)和培訓(xùn)體系提供循證支持。在中英文數(shù)據(jù)庫中還未發(fā)現(xiàn)采用質(zhì)性整合分析方法系統(tǒng)全面地探討社會(huì)工作倫理反思能力教學(xué)和培養(yǎng)的文章。這篇文章在這個(gè)層面是一個(gè)創(chuàng)新式的突破。

二、研究方法

(一) 檢索策略

2021年8月，通過計(jì)算機(jī)檢索英文數(shù)據(jù)庫 Web of Science，ProQuest，EBSCO/Academic Search Complete，Taylor & Francis Social Science &Humanities Library，CALIS，Google Scholar和中文數(shù)據(jù)庫中國知網(wǎng)(CNKI)、萬方數(shù)據(jù)知識(shí)服務(wù)平臺(tái)、維普智立方知識(shí)資源服務(wù)平臺(tái)，從建庫至2021年8月15日收錄的關(guān)于培養(yǎng)應(yīng)對(duì)社會(huì)工作倫理困境的反思能力的質(zhì)性和反思類研究。如表1所示，以英文為檢索語言的主要檢索詞為：“social work”+“ethic or moral or reflexivity or reflecting skill or reflecting knowledge”(以及其他MeSH詞 )+“train or teach or cultivate or mater or skill or knowledge”(及其他近義詞)。 如表2所示，中文檢索詞為：“社會(huì)工作”+“倫理/道德”(及其他近義詞)+ “反思/反思性技巧/反思性知識(shí)”(及其他近義詞)+“培訓(xùn)/學(xué)習(xí)/教學(xué)/技能/方法/知識(shí)/能力”(及其他近義詞)。

(二) 文獻(xiàn)納入和排除標(biāo)準(zhǔn)

1. 納入標(biāo)準(zhǔn)

(1)發(fā)表于國內(nèi)外、經(jīng)過同行評(píng)審的中英文學(xué)術(shù)期刊或書籍中的文獻(xiàn)。(2)研究目的側(cè)重于培養(yǎng)應(yīng)對(duì)工作倫理困境的反思能力。(3)研究對(duì)象應(yīng)為與社會(huì)工作倫理困境反思能力培養(yǎng)相關(guān)的課程、培訓(xùn)體系等。(4)研究類型應(yīng)為綜述類研究、反思類研究或者質(zhì)性實(shí)證研究。(5)研究現(xiàn)象應(yīng)為培養(yǎng)應(yīng)對(duì)社會(huì)工作倫理困境的反思能力過程中的精髓，如建議、措施、思考等。(6)作者在研究中應(yīng)使用社會(huì)工作倫理、社會(huì)工作倫理困境、反思、培養(yǎng)等相關(guān)詞匯，并明確提及對(duì)社會(huì)工作倫理困境反思能力的培養(yǎng)。

表1 英文數(shù)據(jù)庫檢索策略

表2 中文數(shù)據(jù)庫檢索策略

2. 排除標(biāo)準(zhǔn)

(1)非中文或英文文獻(xiàn)。(2)重復(fù)發(fā)表的文獻(xiàn)，即不同數(shù)據(jù)庫中檢索到的相同文獻(xiàn)，則選擇其一。(3)會(huì)議論文、個(gè)人觀點(diǎn)、報(bào)紙、筆談、感想、專家意見及評(píng)論等非學(xué)術(shù)文獻(xiàn)。(4)無法獲取全文或數(shù)據(jù)不全的文獻(xiàn)。(5)未包含社會(huì)工作倫理困境反思、培養(yǎng)相關(guān)元素的文獻(xiàn)。(6)非質(zhì)性或反思類的文獻(xiàn)。

3. 文獻(xiàn)篩選與資料提取過程

本研究由第二作者根據(jù)文獻(xiàn)的納入和排除標(biāo)準(zhǔn)閱讀標(biāo)題和摘要，獨(dú)立進(jìn)行初步文獻(xiàn)篩選和資料提取。第一作者根據(jù)文獻(xiàn)的納入和排除標(biāo)準(zhǔn)閱讀標(biāo)題和摘要，閱讀全文并篩選出最后的文獻(xiàn)。當(dāng)兩位作者對(duì)文章的納入存在爭議時(shí)，首先通過討論的方式達(dá)成一致意見，如未達(dá)成一致意見，則邀請(qǐng)第三方專業(yè)人士協(xié)調(diào)并做出最后的決定。

4. 資料分析方法

質(zhì)性整合分析的目標(biāo)不僅是將已有的研究發(fā)現(xiàn)進(jìn)行解構(gòu)與描述或生成系統(tǒng)性的綜述，而且是在“更高的概念層次”上整合與培養(yǎng)應(yīng)對(duì)社會(huì)工作倫理困境的與反思能力相關(guān)的質(zhì)性、反思類文獻(xiàn)的全部研究發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建所有研究發(fā)現(xiàn)之間的聯(lián)系。[22]相比定量研究，Meta分析更加注重?cái)?shù)據(jù)的聚合。本研究則偏向于一個(gè)解釋的過程，更加注重對(duì)整體的理解以及理論的發(fā)展。[23]因此，本研究采用解釋性質(zhì)性整合分析(Qualitative interpretive meta-synthesis，QIMS)的方式對(duì)被納入的研究進(jìn)行分析[24]，將被納入的研究進(jìn)行歸納、整合，這樣能夠更加深入、全面地了解關(guān)于培養(yǎng)應(yīng)對(duì)社會(huì)工作倫理困境反思能力中共同的經(jīng)驗(yàn)以及可能存在的分歧。在確定最終被納入的文獻(xiàn)后，由第一作者綜合所有被納入文獻(xiàn)的觀點(diǎn)，提取文獻(xiàn)中的重要信息，并進(jìn)行類別劃分與主題提取，而后兩位作者共同對(duì)提取的主題與類別進(jìn)行商討與修訂，以確定最終的主題。通過歸納、整合的方式，可以超越所有納入文獻(xiàn)的研究發(fā)現(xiàn)的加總，并通過對(duì)獨(dú)立的主題(“具體教學(xué)方法”)以及現(xiàn)有教學(xué)理論之間聯(lián)系的建構(gòu)，創(chuàng)造一個(gè)全新的、更加深入、廣泛的理解，重新闡釋培養(yǎng)應(yīng)對(duì)社會(huì)工作倫理困境反思能力的方案或體系(“教學(xué)模式”)。[25]因此，教學(xué)模式是指“依據(jù)一定的教學(xué)思想和教學(xué)理論而形成的，相對(duì)穩(wěn)定、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)活動(dòng)的范型。教學(xué)模式是教學(xué)理論聯(lián)系實(shí)際，使用具體教學(xué)方法達(dá)到教學(xué)目的?！盵26]

三、結(jié)果與討論

(一) 文獻(xiàn)檢索及篩選結(jié)果

初步檢索到與本研究相關(guān)的中文文獻(xiàn)538篇，英文文獻(xiàn)1 632篇；剔除重復(fù)文獻(xiàn)后，獲得中文文獻(xiàn)372篇，英文文獻(xiàn)1 329篇；通過閱讀題目與摘要，篩選出與本研究相關(guān)的中文文獻(xiàn)56篇，英文文獻(xiàn)107篇；通過對(duì)全文的仔細(xì)閱讀，最終33篇文獻(xiàn)被納入本研究，其中，英文文獻(xiàn) 20篇，中文文獻(xiàn)13篇，見圖1。

(二) 納入研究文獻(xiàn)的基本特點(diǎn)

如表3所示，在20篇英文文獻(xiàn)中，7篇文獻(xiàn)采用質(zhì)性實(shí)證研究范式，11篇文獻(xiàn)采用反思類研究范式，2篇文獻(xiàn)為教學(xué)筆記。其中，大多數(shù)實(shí)證研究采取焦點(diǎn)小組、訪談等方法收集資料，而反思類研究主要是對(duì)與社會(huì)工作倫理教育相關(guān)的反思、綜述類文章。被納入的13篇中文文獻(xiàn)中，10篇文獻(xiàn)采用反思類研究范式，3篇文獻(xiàn)采用質(zhì)性實(shí)證研究范式。

表3 納入應(yīng)對(duì)社會(huì)工作倫理困境的反思能力教學(xué)或培訓(xùn)的相關(guān)質(zhì)性、反思研究的基本特征

圖1 文獻(xiàn)篩選流程圖

(三) 主題整合與討論

通過對(duì)以上文獻(xiàn)的整合分析，歸納了11種主流倫理教學(xué)的具體方法，并在此基礎(chǔ)上，再次提取抽離了3種教學(xué)模式或理念。在教學(xué)模式或理念部分，除了作者對(duì)所選文獻(xiàn)直接和間接的主題提取外，還涵括了針對(duì)培養(yǎng)反思能力的社會(huì)工作倫理教學(xué)體系的討論。

1. 具體的教學(xué)方法

(1)課堂教學(xué)。此方法主要以教師傳授知識(shí)、學(xué)生接受和理解知識(shí)的傳統(tǒng)模式進(jìn)行。國內(nèi)大部分高校均將“社會(huì)工作倫理”這一課程定位為理論課程或偏重理論的課程，因此，課堂教學(xué)是這一課程的主流授課方式。在教學(xué)過程中，教師可以參照專門的社會(huì)工作倫理教材，經(jīng)過認(rèn)真、細(xì)致的備課，為學(xué)生系統(tǒng)、全面地講授社會(huì)工作倫理的提出與發(fā)展，比如，社會(huì)工作倫理如何從社會(huì)工作的核心價(jià)值轉(zhuǎn)化而來，具體的社會(huì)工作倫理原則以及其他相關(guān)內(nèi)容，為學(xué)生呈現(xiàn)出一個(gè)完整、清晰的社會(huì)工作倫理知識(shí)體系。[45]

(2)討論式教學(xué)?！坝懻撌浇虒W(xué)“是比較常見的倫理教學(xué)方法之一，主要是通過以小組合作的形式，發(fā)揮學(xué)生的自主性，共同解決復(fù)雜的、具體的倫理問題，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力過程。[51]鄒海蓉創(chuàng)建的問題為本學(xué)習(xí)法在現(xiàn)實(shí)情境的基礎(chǔ)上，通過小組成員的討論，合力解決倫理困境，從而學(xué)習(xí)問題背后的倫理知識(shí)，并進(jìn)一步提升學(xué)生的反思、協(xié)作和溝通能力。[53]此外，F(xiàn)antus也介紹了幾個(gè)由學(xué)生或者學(xué)生和老師一起組成討論小組，來學(xué)習(xí)社會(huì)工作倫理的方法[30]，以此促進(jìn)學(xué)生的批判性思維和師生之間的反思性對(duì)話。

(3)頭腦風(fēng)暴?！邦^腦風(fēng)暴”教學(xué)模式可以通過在課堂中傳授豐富的知識(shí)，開展大量的討論，以及通過鼓勵(lì)學(xué)生自由暢想等方式達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在課堂中通過“頭腦風(fēng)暴”的方式，開展大量關(guān)于案例、新聞的討論，既可以提升學(xué)生對(duì)社會(huì)工作倫理知識(shí)的掌握，還可以鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維，達(dá)成“活學(xué)活用”的目標(biāo)。[43]

(4)電影/視頻法。這種方法通過放映電影/視頻的方式，將抽象的倫理理念與“現(xiàn)實(shí)生活”情境聯(lián)系起來。學(xué)生可以通過統(tǒng)一/自行觀看與社會(huì)工作倫理相關(guān)的電影，在電影營造的“情境中”學(xué)習(xí)社會(huì)工作倫理知識(shí)；在電影放映后，通過有組織的討論，使學(xué)生深化對(duì)倫理知識(shí)以及不同情境中倫理問題的理解，并將其應(yīng)用于社會(huì)工作實(shí)踐中。在此期間，還可以通過設(shè)立在線論壇，協(xié)助討論電影中的倫理問題。此方法不僅有助于學(xué)生在課堂上探索倫理守則、道德規(guī)范，還可以使學(xué)生批判性地反思自己的社會(huì)工作實(shí)務(wù)經(jīng)歷。[28]

(5)案例法。案例法一般選擇一個(gè)特殊的倫理困境，由教師和學(xué)生一起，或者學(xué)生分組討論、演練，或者模擬解決的方案和遇到的問題。[21]除了文字類案例素材，F(xiàn)antus指出，可以使用圖片或者相關(guān)的新聞來作為案例素材進(jìn)行倫理案例分析。[30]案例法當(dāng)中最常采用的倫理抉擇模式之一是Reamer的倫理困境決策，具體分為以下七大步驟：厘清倫理中存在爭議的問題；找出所有可能被倫理抉擇影響到的個(gè)人、團(tuán)體與組織；嘗試尋找所有可能采取的行動(dòng)以及參與者，并評(píng)估所有行動(dòng)存在的優(yōu)勢與劣勢；審慎細(xì)致地檢視贊成或反對(duì)每種行動(dòng)的理由，并考慮與相關(guān)的倫理守則與法律條款、倫理理論、社會(huì)工作實(shí)務(wù)理論與原則、個(gè)人的價(jià)值觀、宗教或文化價(jià)值觀等相沖突的地方；咨詢同行專家的意見；做出抉擇，并對(duì)抉擇過程進(jìn)行記錄；監(jiān)督，評(píng)估并記錄倫理抉擇帶來的后果。[52]

(6)實(shí)習(xí)筆記法。在實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)中，學(xué)生時(shí)刻記錄自己的反思。與教師和其他同學(xué)通過線上論壇的形式就反思日記進(jìn)行交流和對(duì)話。[36]

(7)情景模擬/角色扮演法?！扒榫澳M/角色扮演法”可以通過對(duì)倫理困境的戲劇重現(xiàn)，從學(xué)生的視角出發(fā)幫助學(xué)生構(gòu)建符合自身的倫理分析和判斷邏輯。當(dāng)理論教學(xué)與案例教學(xué)無法兼顧時(shí)，“情景模擬/角色扮演”教學(xué)可以把訓(xùn)練學(xué)生倫理分析能力與提升學(xué)生倫理技巧有機(jī)統(tǒng)一起來，在課堂的對(duì)話與討論中，通過摒棄教師價(jià)值帶來的“偏見”，發(fā)揮以學(xué)生為主體的能動(dòng)性作用，探索師生之間思想層面的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)思維層面的澄清。[6]

(8)蘇格拉底對(duì)話法。蘇格拉底對(duì)話法開始于一個(gè)復(fù)雜的倫理問題，學(xué)生聯(lián)系自己的相關(guān)經(jīng)歷和知識(shí)，學(xué)生組成小組以一個(gè)案例進(jìn)行討論，教師在黑板上寫出兩個(gè)相反的案例，不同小組分為支持方和反對(duì)方進(jìn)行辯論，最后一起尋找辯論中前后不一致的地方。[50]

(9)基于數(shù)字技術(shù)的倫理教學(xué)。隨著數(shù)字技術(shù)不斷深度融入社會(huì)工作者的服務(wù)實(shí)踐，社會(huì)工作者也遇到很多新的倫理困境。[31]在教學(xué)上，也因此產(chǎn)生了相應(yīng)的基于數(shù)字技術(shù)的倫理教學(xué)方式。[34]Goldingay和Boddy在Chi的教學(xué)理論基礎(chǔ)上建立了基于數(shù)字技術(shù)的三維度教學(xué)模式：發(fā)帖反思+評(píng)估反思+回應(yīng)反思。[31]他們對(duì)每一步做出了相應(yīng)的定義和行動(dòng)研究，并發(fā)現(xiàn)對(duì)社會(huì)倫理教學(xué)有很好的效果。

(10)養(yǎng)成式教學(xué)法。相比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)、案例教學(xué)、討論教學(xué)，養(yǎng)成式教學(xué)法更強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的行為習(xí)慣和思維方式的日常、不間斷的訓(xùn)練，全方位提升學(xué)生的認(rèn)知水平。提出者將其形象比喻為“日積月累，滴水穿石”。通過“養(yǎng)成式”的教學(xué)，學(xué)生可以在掌握社會(huì)工作倫理相關(guān)的理論知識(shí)后，在教師與同伴不斷鼓勵(lì)的氛圍中，不斷與自身價(jià)值觀進(jìn)行“辯論”，完善自身對(duì)于社會(huì)工作價(jià)值體系的看法，以實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)工作價(jià)值與倫理的認(rèn)同與內(nèi)化，促使學(xué)生掌握輸出社會(huì)工作價(jià)值倫理的能力，最終達(dá)成社會(huì)工作價(jià)值倫理與學(xué)生自身價(jià)值觀持續(xù)性融合的目標(biāo)。[3]

(11)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)法。這種學(xué)習(xí)方法以實(shí)地體驗(yàn)為主，本文作者融合了J?nsson和Flem[35]以及劉玲和郭鏡的教學(xué)方法，把其分為四個(gè)階段。[35,46]第一階段是認(rèn)識(shí)自我和調(diào)整動(dòng)機(jī)。學(xué)生需要深度認(rèn)識(shí)自己成為社會(huì)工作者的動(dòng)機(jī)，深度自我剖析，認(rèn)識(shí)與批判自己的價(jià)值觀。第二階段是演練社會(huì)工作價(jià)值觀和倫理決策。學(xué)生在進(jìn)入實(shí)習(xí)前需要確認(rèn)個(gè)人價(jià)值觀和專業(yè)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，演練在具體的倫理困境中的倫理取向和決策，初步訓(xùn)練解決倫理沖突的能力。第三階段是實(shí)踐訓(xùn)練、教師督導(dǎo)與學(xué)生反思。在進(jìn)入實(shí)地之后，學(xué)生需要積極地接納和尊重案主，以文化敏感視角看待案主，反思自己的言行，并接受教師的專業(yè)督導(dǎo)。第四階段是評(píng)估與反思。最后師生一起評(píng)估教學(xué)的效果并再次深度反思。

2. 教學(xué)模式

上面提到的具體教學(xué)方法的背后，都隱藏著各式各樣的教學(xué)思想。本文對(duì)比較系統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行了整體的歸納，主要分為“先知后行”、“知行合一”和“反思內(nèi)化”(包括兼具理性與直覺的“反思內(nèi)化”、技能式的“反思內(nèi)化”、品格式的“反思內(nèi)化”和異質(zhì)性的“反思內(nèi)化”)。

(1)先知后行。在通過課堂教學(xué)、討論式教學(xué)、頭腦風(fēng)暴、案例法和養(yǎng)成式教學(xué)法等方法進(jìn)行充足的理論知識(shí)教學(xué)后，進(jìn)行適當(dāng)?shù)陌咐虒W(xué)、情景模擬和實(shí)習(xí)實(shí)踐等，使學(xué)生既能全面地了解社會(huì)工作倫理方面的理論和知識(shí)，又能在實(shí)踐中深刻地領(lǐng)會(huì)和體驗(yàn)倫理困境和相應(yīng)的決策選擇。[45]石禮華和劉庚常也提倡“課堂教學(xué)+專業(yè)實(shí)習(xí)+社會(huì)實(shí)踐”模式，認(rèn)為以課堂教學(xué)傳遞知識(shí)為主，實(shí)習(xí)實(shí)踐為輔是當(dāng)前我國醫(yī)務(wù)社會(huì)工作倫理教學(xué)的主要模式。[49]陳家琪認(rèn)為在使用案例教學(xué)等實(shí)踐性教學(xué)方式時(shí)，教師也需要同時(shí)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到義務(wù)論和結(jié)果論、道德相對(duì)主義與絕對(duì)主義之間的區(qū)別，不然容易使學(xué)生陷入道德虛無主義的誤區(qū)。[6]在進(jìn)入實(shí)踐前，對(duì)已有的社會(huì)工作倫理守則(如美國社會(huì)工作協(xié)會(huì)的NSAW倫理守則)和倫理理論進(jìn)行有針對(duì)性的學(xué)習(xí)，將有助于對(duì)同類倫理困境進(jìn)行更好的反思。[32]

上面提到的注重知識(shí)傳授的教學(xué)模式主要采用教師授業(yè)和學(xué)生理解的傳統(tǒng)方法。教師和學(xué)生之間有一種由于知識(shí)所有權(quán)有無而產(chǎn)生的不平等關(guān)系。近年來，在社會(huì)工作倫理教育中，興起了以關(guān)系為本的教學(xué)方式[42]。Walker在Guillenmian和Gillam的“practice/situational ethics”概念基礎(chǔ)上，發(fā)展出關(guān)系倫理的教學(xué)方式(relationship-based teaching)。[42]關(guān)系倫理承認(rèn)并看重師生之間和同學(xué)之間的互相尊重和情感聯(lián)系。這種教學(xué)方式并不是表面上追求權(quán)力的完全平等，教師必須認(rèn)識(shí)到這種權(quán)力的不平衡，并把它用于支持學(xué)生、讓學(xué)生有機(jī)會(huì)成為可以反思和提出疑問的主體。教師可以和學(xué)生共同構(gòu)建一種商討性的負(fù)反饋機(jī)制，使得在課堂上失去控制時(shí)，能夠通過此負(fù)反饋機(jī)制來重建平衡。

(2)知行合一。反對(duì)在倫理教學(xué)當(dāng)中長期占據(jù)主流的“知識(shí)為本”和“證據(jù)為本”原則，尊重每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性，并主張學(xué)生在實(shí)踐中主動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)倫理困境的反思能力。[36]這類教學(xué)模式主張著重使用情景模擬/角色表演、案例法、蘇格拉底對(duì)話法、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)法等實(shí)踐意義較強(qiáng)的教學(xué)方法來凸顯社會(huì)工作學(xué)科的應(yīng)用性和反思性，讓學(xué)生在“行”當(dāng)中獲得知識(shí)和對(duì)倫理困境的解決能力。[47]

(3) 反思內(nèi)化。反思內(nèi)化主要是針對(duì)學(xué)生個(gè)人的反思能力而言，不同于知識(shí)和實(shí)踐。如前所述，反思性、反身性、批判性反思等在學(xué)界還沒有統(tǒng)一的界定。因此，根據(jù)其含義的細(xì)微側(cè)重不同，不同的學(xué)者在設(shè)計(jì)和選擇相應(yīng)的教學(xué)方法時(shí)也有不同的偏好。本文作者對(duì)在具體教學(xué)方法的主題和所選文獻(xiàn)整合的基礎(chǔ)上，歸納出以下四種類型。

第一，兼具理性與直覺的反思內(nèi)化。近年來，社會(huì)工作倫理教學(xué)文獻(xiàn)中有一個(gè)批判性的趨勢。一是批判普遍性的倫理理論，比如，主張多元和文化敏感的模式；二是批判理性的和條款式的倫理理論，主張直覺的、情感的和境遇性的倫理理論[54]；三是批判科學(xué)主義的和理性主義的論證，主張對(duì)知識(shí)和意識(shí)形態(tài)的解構(gòu)和反思。[55]在此批判趨勢的基礎(chǔ)上，Hodgson和Watts提出了社會(huì)本能主義(social intuitionism)的社會(huì)工作倫理教學(xué)理念，兼具理性和直覺的理論特性。[7]如圖2所示，直覺判斷與道德直覺是自發(fā)的、相互關(guān)聯(lián)的；事后在做出初步道德判斷之后，進(jìn)入推理環(huán)節(jié)；理性說服用于激發(fā)聽者的情感(直覺)反應(yīng)；道德判斷受到特別是持有類似觀點(diǎn)的其他人的影響(社會(huì)性說服)；推理判斷可能會(huì)覆蓋直覺，雖然比較罕見(理性推理性)；稍后的反思可能會(huì)改變、修改或重新完善最初的直覺判斷(個(gè)人反思性)。另外，Tsang也主張使用Lévinas的倫理概念“責(zé)任(responsibility)”和“面對(duì)(face)”來增加社會(huì)工作學(xué)生的同理心[41]；Lévinas的學(xué)說兼顧理性的社會(huì)責(zé)任和感性的感同身受，并認(rèn)為倫理和道德重于知識(shí)。Bilson也提出在社會(huì)工作倫理教學(xué)中增加對(duì)情感(emotion)的承認(rèn)和反思，評(píng)判主流的技術(shù)—合理性(technical-rational)的教學(xué)模式。[27]

圖2 社會(huì)本能主義模型（SIM）[56]

第二，技能式的反思內(nèi)化。羅肖泉提出的“理論灌輸、實(shí)踐體驗(yàn)、反思內(nèi)化”模式主張團(tuán)結(jié)教師、學(xué)生和團(tuán)體，整合課堂教學(xué)、實(shí)踐體驗(yàn)和反思能力的內(nèi)化訓(xùn)練。[48]這種模式反對(duì)教師作為知識(shí)輸入者、學(xué)生作為知識(shí)接收者的傳統(tǒng)模式，主張學(xué)生積極自發(fā)地體驗(yàn)倫理情境和內(nèi)化反思能力。[46]這種反思能力主要基于對(duì)某一特定問題的解決，目的是把反思作為一種可能成長的技能。[53]羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)理論”在人本主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上，建立“以學(xué)生為主”的教學(xué)理念，發(fā)揮學(xué)生思考和解決倫理困境的潛能，引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)展自己的反思能力。[44]

第三，品格式的反思內(nèi)化。反思內(nèi)化的教學(xué)目的不一定是為了提升學(xué)生的反思技能，也可以是訓(xùn)練學(xué)生的德性品德，并以此壯大其反思的力量。[40]Ixer認(rèn)為反思能力是不能通過簡單教學(xué)的方式給予學(xué)生，而是通過給予學(xué)生足夠的空間和自由，由學(xué)生自己主動(dòng)構(gòu)建而得；這種構(gòu)建就是“修身養(yǎng)性”，養(yǎng)的就是德性的品格[33]。Pawar等提出了一套可操作的訓(xùn)練方式：挑戰(zhàn)學(xué)生對(duì)特定問題的價(jià)值觀；鼓勵(lì)學(xué)生們探索并成為一名好社會(huì)工作者的意義；討論自我(self)的修煉；在教學(xué)中樹立榜樣，并與學(xué)生良性互動(dòng)；通過舉例和演示開展課程；創(chuàng)建一個(gè)相互尊重、自信、體貼的環(huán)境；確定構(gòu)成社會(huì)工作者優(yōu)良素質(zhì)的因素；反思社會(huì)工作者在決策時(shí)所采用的價(jià)值觀；將道德視為激勵(lì)實(shí)踐的價(jià)值基礎(chǔ)；比較道德規(guī)范與人類美德；強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者的品格；將美德與社會(huì)工作的核心價(jià)值觀聯(lián)系起來。[1]Shek等也嘗試通過融合亞里士多德的美德論和儒家德性倫理的理論框架，在中國語境中創(chuàng)建一套訓(xùn)練社會(huì)工作學(xué)生反思能力的教學(xué)實(shí)踐。[20]另外，反思內(nèi)化還應(yīng)當(dāng)注意倫理場景當(dāng)中的權(quán)力關(guān)系。這種權(quán)力關(guān)系可能是一種動(dòng)態(tài)的、網(wǎng)狀的，而非二元對(duì)立的實(shí)體形式。認(rèn)識(shí)和權(quán)衡這種復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系，需要的是道德品格，而非單純的技能。Patil和Ennis認(rèn)為社會(huì)工作者的文化敏感性實(shí)踐不是一種責(zé)任，而是一種自我的品格，因?yàn)閷?duì)個(gè)人和自決權(quán)的尊重，很容易與文化敏感性產(chǎn)生沖突。當(dāng)反思能力成為一種品格的時(shí)候，更容易處理這樣的沖突。[39]

在實(shí)踐教學(xué)中，有時(shí)候會(huì)采用動(dòng)機(jī)面試的形式來選擇有德性的學(xué)生進(jìn)入實(shí)地實(shí)踐。[37]對(duì)于社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的動(dòng)機(jī)面試，可以使用德性倫理的幾個(gè)核心概念(比如公正、中道、勇敢等)為標(biāo)準(zhǔn)來做抉擇。Bryan和Babelay提出了德性倫理的四步教學(xué)步驟：第一步，找出倫理困境；第二步，思考哪些德性(品格)可以應(yīng)用在這個(gè)倫理困境之中，他們又如何互相沖突；第三步，找出哪些倫理原則、價(jià)值觀和外在語境可以應(yīng)用；第四步，找出其他處理這個(gè)倫理困境的可能性。[19]Papouli制作了一個(gè)問題清單，包括在恐懼情緒影響下如何處理倫理困境的一系列問題，并以此成為一個(gè)有德性的社會(huì)工作者。[38]這個(gè)問題清單包括：我害怕誰或什么事物？我的害怕是對(duì)的，還是錯(cuò)的？它到底能對(duì)我造成什么樣的傷害？我對(duì)這個(gè)目標(biāo)或情況的恐懼有多大？我是太害怕了還是不足夠地害怕？是什么情況讓我害怕？我害怕誰？為什么？我應(yīng)該害怕多久？我害怕正確的事情，還是正確多少的事情，或是以正確的方式，以正確的程度去害怕？品格性的反思內(nèi)化模式注重對(duì)個(gè)人道德的超越，而非只是遵守一些基本的倫理守則和規(guī)則。通過這些對(duì)德性品格的鍛煉步驟，以期社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生能夠達(dá)到一定程度上的道德卓越。

第四，異質(zhì)性的反思內(nèi)化。以往的社會(huì)工作倫理教學(xué)把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)同質(zhì)性的群體。[29]根據(jù)Archer的反身性理論，每個(gè)人都具有不同的反身性模式(交流性、自主性、元反身和分裂性)，不同學(xué)生的反身性模式也有會(huì)不同的側(cè)重。[57]Archer創(chuàng)建了內(nèi)在話語指標(biāo)(Internal Conversation Indicator)來測量一個(gè)人的主要反身性模式。Cavener和Vincent在Archer理論的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了這種異質(zhì)性的“反思內(nèi)化”教學(xué)模式。[29]例如，以交流性反身性模式為主的學(xué)生，更適合與教師建立平等的對(duì)話關(guān)系，使老師能夠幫助他們厘清想法、假設(shè)和判斷等。對(duì)于自主性較強(qiáng)的學(xué)生，教師應(yīng)該嘗試質(zhì)疑他們理所應(yīng)當(dāng)?shù)乃枷牖蛘咂?。?duì)于以元反身模式為主的學(xué)生，教師應(yīng)該給他們自我評(píng)估和批評(píng)的充分機(jī)會(huì)。對(duì)于分裂性模式為主的學(xué)生來說，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)可以對(duì)個(gè)人和社會(huì)問題進(jìn)行批判性反思的對(duì)話空間，讓他們能夠思考影響他們積極能動(dòng)意識(shí)的結(jié)構(gòu)約束等問題。[29]異質(zhì)性反思內(nèi)化模式有助于學(xué)生和教師之間有機(jī)關(guān)系的建立，豐富社會(huì)工作倫理反思內(nèi)化的教學(xué)模式。

綜上所述，教學(xué)模式主要以知識(shí)和理論的傳授、實(shí)踐教育和反思能力培養(yǎng)三個(gè)側(cè)重點(diǎn)為標(biāo)準(zhǔn)分為三個(gè)不同的理念導(dǎo)向。前面提到過，社會(huì)工作倫理具有很強(qiáng)的應(yīng)用性和境遇性，特別是在東方文化場域中，更加需要內(nèi)化的反思能力處理層出不窮的倫理問題，而不只是套用西方的或者固有的知識(shí)、理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)就可以解決的。雖然通過知識(shí)的傳授和實(shí)踐都能直接或間接地培養(yǎng)反思能力，但是在社會(huì)工作倫理界，特別是國際社會(huì)工作界，已經(jīng)認(rèn)識(shí)到對(duì)反思能力直接訓(xùn)練和培養(yǎng)的重要性和獨(dú)特性。

此前歸納的幾種反思內(nèi)化教學(xué)模式都可以為我國現(xiàn)階段極度缺乏的社會(huì)工作倫理教育所借鑒，特別是在“兼容理性和情感/直覺”“發(fā)展基于品格的反思能力”“注重學(xué)生異質(zhì)性”三個(gè)理念上。首先，在中國的人情和關(guān)系社會(huì)中，情感的因素在處理倫理困境時(shí)相對(duì)比較重要。[58]因此，一種兼具理性和情感/直覺的反思內(nèi)化教學(xué)模式是我國目前亟需的社會(huì)工作倫理教學(xué)模式。其次，在中國幾千年的思想史中，基于修煉道德品格的德性倫理占據(jù)著很重要的地位。[59]在國際上，社會(huì)工作學(xué)界近幾年興起了重歸德性倫理的學(xué)說，其中很多學(xué)者主張從中國的儒家德性倫理中尋找思想和理論資源。[54]而從我國自身的文化思想中尋找社會(huì)工作倫理教學(xué)的資源，可能是解決眾多中國學(xué)者所詬病的社會(huì)工作倫理本土化困境的最優(yōu)選擇之一。最后，反思性雖然是一種全人類皆具備的特性，但它在每一個(gè)人身上的表現(xiàn)卻不太一樣。[29]每一個(gè)學(xué)生的性別、性格、家庭和社會(huì)環(huán)境等特征都存在差異，對(duì)于反思內(nèi)化教學(xué)也會(huì)有迥異的反應(yīng)。因此，如何根據(jù)學(xué)生的不同特性來設(shè)計(jì)教學(xué)大綱也成為現(xiàn)階段倫理教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。

幾種反思內(nèi)化的教學(xué)方式也有一些比較明顯的缺陷。第一，教師往往需要很強(qiáng)的組織能力、戲劇方面的經(jīng)驗(yàn)、臨場應(yīng)變和洞察能力、扎實(shí)的理論和實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，不然很難很好地指導(dǎo)情景模擬教學(xué)。[6]第二，學(xué)生需要在早期就深度參與到教學(xué)之中。普通學(xué)生需要很長時(shí)間來認(rèn)識(shí)教師和同學(xué)，適應(yīng)不同的教學(xué)方法，因此很難在短時(shí)間配合這類實(shí)踐性很強(qiáng)的教學(xué)模式。[30]

歸根究底，“先知后行”或者“知行合一”都不能在本體論的層面解決學(xué)生如何能夠依仗反身性反思能力這種相對(duì)“恒定”或者“固有”的特質(zhì)，去應(yīng)對(duì)不同案主、不同需求以及不同境遇的特殊性。唯有反思內(nèi)化的教學(xué)模式能夠從本體論層面出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生兼具理性與直覺、兼具技能式與品格式的反思能力，并同時(shí)關(guān)切學(xué)生的內(nèi)部異質(zhì)性。儒家德性倫理與這幾個(gè)方面的契合性，可以為反思內(nèi)化的教學(xué)模式提供堅(jiān)實(shí)和豐富的理論和思想資源，值得進(jìn)一步研究，以便在教學(xué)實(shí)踐中可以得到更好的應(yīng)用。

四、結(jié) 論

社會(huì)工作倫理教學(xué)對(duì)社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生是否能夠順利應(yīng)對(duì)各種在實(shí)務(wù)中遇到的倫理困境異常重要。在眾多中外文獻(xiàn)中，本文通過質(zhì)性整合分析的方法歸納了幾種具體的教學(xué)方法和比較宏觀的教學(xué)模式和理念。未來關(guān)于社會(huì)工作倫理教學(xué)的研究應(yīng)該就如何借鑒本文整合的教學(xué)方法和策略，特別是“反思內(nèi)化”的教學(xué)模式，如何融合其優(yōu)點(diǎn)于本土教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中，使用實(shí)證研究、行動(dòng)研究等實(shí)踐導(dǎo)向的研究方法理解、推敲和改良，并在教學(xué)實(shí)踐中驗(yàn)證并反思其與中國傳統(tǒng)思想如儒家倫理的契合性，以期早日構(gòu)建出符合中國本土的、成熟的社會(huì)工作倫理教學(xué)和培養(yǎng)體系。

(作者貢獻(xiàn)：何龍韜負(fù)責(zé)文章的構(gòu)思與設(shè)計(jì)、主體論文的撰寫、整篇論文的修訂、文章的質(zhì)量控制及審校，并對(duì)文章整體負(fù)責(zé)，監(jiān)督管理；吳漢負(fù)責(zé)初步數(shù)據(jù)收集與整理、研究方法部分的撰寫、文章格式和參考文獻(xiàn)的校對(duì)。)

(本文無利益沖突。)