“雙減”政策的身體視角解讀：重拾對(duì)兒童身體的教育關(guān)懷

方芳 孫彩平

摘要：兒童通過身體展開具體生活實(shí)踐活動(dòng)，但兒童的身體在現(xiàn)實(shí)教育中遭遇困境。“雙減”政策中包含著對(duì)兒童的身體關(guān)懷，有其內(nèi)在的理性支撐，即“身體是知覺中心”“身體是理解的起點(diǎn)”“身體是經(jīng)驗(yàn)的源始”。鑒于此，“雙減”政策有效落地的身體路徑可以依循以下三方面來建構(gòu)，即將“身心合一”觀念貫穿在“雙減”政策執(zhí)行的全過程，以具身式學(xué)習(xí)變革課堂教學(xué)方式，并構(gòu)建身體參與的優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)體系，以期為兒童身心全面發(fā)展重構(gòu)優(yōu)質(zhì)教育生態(tài)。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；教育關(guān)懷；身體視角

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系2021年國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“新時(shí)代兒童格局培育的時(shí)空路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BEA210111）研究成果。

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”）。“雙減”發(fā)布后，全國(guó)各省市相繼制定具體落實(shí)方案，教育部將“雙減”督導(dǎo)列為2021年教育督導(dǎo)“一號(hào)工程”，全面推動(dòng)政策落地。“雙減”的有效落實(shí)已成為當(dāng)下教育研究者們共同關(guān)注的熱點(diǎn)話題之一。有學(xué)者認(rèn)為在“雙減”落實(shí)過程中，要強(qiáng)化政府的監(jiān)管責(zé)任，明晰與落實(shí)學(xué)校教育責(zé)任，劃定好教育領(lǐng)域中政府、學(xué)校與市場(chǎng)的邊界以實(shí)現(xiàn)政府、市場(chǎng)、社會(huì)之間的平衡[1]。也有研究者認(rèn)識(shí)到“雙減”本身是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，其真正落地需要加快推進(jìn)教學(xué)、考試、招生等領(lǐng)域的全面改革[2]。如上現(xiàn)有研究更多是關(guān)注政策落實(shí)的路徑以及對(duì)策，對(duì)政策解讀及理論合法性的關(guān)注不夠。“雙減”作為一項(xiàng)全國(guó)性的教育政策，仍需要現(xiàn)代教育理論的學(xué)理支持，需要以新認(rèn)知尋找和確立“雙減”的有效路徑和可持續(xù)性[3]，在政策、實(shí)踐和理論之間達(dá)成共識(shí)?，F(xiàn)代教育中的身體理論與“雙減”政策都是直面當(dāng)下兒童的身體現(xiàn)實(shí)，在觀照教育現(xiàn)實(shí)中的“身體”議題上二者具有一致性，身體理論可以為理解“雙減”政策提供不一樣的解讀視角和理論支持。

兒童②通過身體展開具體生活實(shí)踐活動(dòng)。健康的身體充滿生命力與感受力，不僅是兒童精神存在的根本，更為兒童所有活動(dòng)的開展提供動(dòng)力與支持，是兒童整全生命、健康的學(xué)習(xí)生活、文化生活、社會(huì)生活得以展開的前提?！吨袊?guó)兒童發(fā)展綱要（2021-2030年》指出，促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)，能為國(guó)家可持續(xù)發(fā)展提供寶貴資源和不竭動(dòng)力?？梢哉f，兒童的身體狀態(tài)不僅關(guān)乎個(gè)體一生的身體發(fā)展、生存狀態(tài)、學(xué)習(xí)狀態(tài)，更關(guān)系到國(guó)家、民族的未來。

基于此，本文從身體出發(fā)，聚焦兒童教育日常的身體遭遇，以身體和精神合一的視角闡釋“雙減”政策，凸顯政策對(duì)兒童的關(guān)懷和內(nèi)在教育價(jià)值，嘗試通過學(xué)理探索明晰促進(jìn)政策有效落實(shí)的路徑。

一、兒童身體在教育中的現(xiàn)實(shí)困境

教育本身是責(zé)任和愛的象征，其本性上是“道德的”[4]。理解并關(guān)懷兒童身體，是教育應(yīng)負(fù)的重要責(zé)任。1917年，毛澤東在題為《體育之研究》的文章中寫道，“國(guó)力苶弱，武風(fēng)不振，民族之體質(zhì)，日趨輕細(xì)，此甚可憂之現(xiàn)象也”，不僅提出了強(qiáng)身健體的重要作用，更是將身體問題上升到民族與國(guó)家的高度。但是當(dāng)前教育中，兒童被“升學(xué)”“未來的功成名就”所綁架，身體被限制在課桌的方寸之間，“身心健康、全面和諧”發(fā)展目標(biāo)實(shí)難實(shí)現(xiàn)。教育本身是培養(yǎng)兒童、關(guān)愛兒童的、富有道德性的活動(dòng)，因而，有必要反思當(dāng)前學(xué)校教育是否仍舊關(guān)愛兒童的身心發(fā)展、是否仍彰顯了“教育愛”。

（一）不堪重負(fù)的身體

現(xiàn)代教育對(duì)兒童身體的傷害已成為常態(tài)[5]。2021年9月教育部網(wǎng)站公布的“第八次全國(guó)學(xué)生體質(zhì)與健康調(diào)研”結(jié)果顯示，盡管學(xué)生身高、體重等發(fā)育指標(biāo)持續(xù)向好，但全國(guó)6—22歲學(xué)生體質(zhì)優(yōu)良率僅為23.8%，同時(shí)近視和肥胖等問題仍然沒有得到有效的遏制[6]。究其原因，這不僅因?yàn)樾?nèi)外體育鍛煉時(shí)間不足，更因?yàn)閮和膶W(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，校外時(shí)間被用于課后作業(yè)及課后輔導(dǎo)等，造成其課外的體育活動(dòng)時(shí)間減少[7]。體育活動(dòng)被當(dāng)作副課，被其他考試科目擠占，這導(dǎo)致兒童的體育鍛煉活動(dòng)時(shí)間大大被壓縮。

此外，兒童睡眠缺乏也已成為常態(tài)，普遍達(dá)不到有利于健康的標(biāo)準(zhǔn)睡眠時(shí)長(zhǎng)。有研究顯示，中國(guó)兒童青少年的睡眠缺乏率為 61%，處于較高水平[8]。盡管有多重原因?qū)е庐?dāng)代兒童睡眠缺乏，但過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)無疑是處于第一位的。過多的課內(nèi)外作業(yè)、各科課外輔導(dǎo)班等加重了兒童的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而無限制的增量學(xué)習(xí)擠壓掉了兒童的睡眠時(shí)間，導(dǎo)致他們的睡眠缺乏日益加劇，嚴(yán)重影響他們的身體健康。

（二）被壓抑的身體

歷經(jīng)千年，教育早已經(jīng)從古老的“身教”演變成了“言傳”，身體在教育中不只漸漸隱退，更遭遇著貶抑。這種狀況在學(xué)校教育中逐漸演變成“讓知識(shí)飄揚(yáng)而讓身體馴服”的慣習(xí)[9]，身體逐漸成了被束縛與管理的對(duì)象。

兒童身體自由受限制。一般學(xué)校中的教室布局采用縱向單向型通道格局，座位采用秧田式編排。整體空間比較狹小，這有效限制了兒童身體的移動(dòng)。課堂上，身體移動(dòng)通常被認(rèn)為是妨礙學(xué)習(xí)的，是教育現(xiàn)場(chǎng)的“大忌”。兒童在上課時(shí)間里要保持身體姿態(tài)端正，除眼睛與耳朵外，其他身體部位需要保持不動(dòng)，身體的自由移動(dòng)、離開座位或者站立等未經(jīng)同意都是不被允許的。即使下課，兒童身體也不是自由的。出于安全考慮，兒童在課間去戶外操場(chǎng)自由活動(dòng)也不被鼓勵(lì)，因?yàn)橐ゾo時(shí)間寫作業(yè)。當(dāng)身體受限，兒童不能充分自由地活動(dòng)時(shí)，會(huì)影響大腦和思維，進(jìn)而影響他們的認(rèn)知與學(xué)習(xí)。

兒童身體的學(xué)習(xí)參與程度低。身體參與影響認(rèn)知過程已經(jīng)成為理論共識(shí)。對(duì)兒童來說，如果未能以整體的身體、大腦、飽滿的情感參與到學(xué)習(xí)過程中，就只是知識(shí)的“觀光者”，而非“探索者”。單向式的教學(xué)方式及刻板的課堂管理，如要求兒童端坐身體、安靜聽講等在很大程度限制了兒童的身體活動(dòng)，從而使他們的感覺器官無法協(xié)調(diào)平衡地參與學(xué)習(xí)過程，身體與大腦、環(huán)境之間的積極交互作用無法實(shí)現(xiàn)，妨礙了兒童自主建構(gòu)和生成個(gè)體性的知識(shí)。另外，有些抽象概念和內(nèi)容的學(xué)習(xí)，如充滿隱喻的道德概念學(xué)習(xí)則依賴于兒童的身體參與。兒童借由身體參與而能獲得更多感知、體驗(yàn)，進(jìn)而生發(fā)自我對(duì)道德概念的認(rèn)識(shí)和領(lǐng)會(huì)。如果單純依靠講授法來教學(xué)，不僅無法激發(fā)兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，還容易讓兒童出現(xiàn)興趣低、注意力不集中、不能深入理解等現(xiàn)象，甚至可能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極、被動(dòng)、抵觸的身體情緒與體驗(yàn)。

兒童身體空間被擠壓，他們生活的意義世界建構(gòu)受阻。當(dāng)代兒童的身體可以說是寓于作業(yè)、習(xí)題、教室之中。他們的身體經(jīng)歷著從一個(gè)學(xué)習(xí)空間（教室）轉(zhuǎn)移到另一學(xué)習(xí)空間（校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)）、從一個(gè)作業(yè)場(chǎng)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)作業(yè)場(chǎng)的遭遇。由于缺乏自由的空間，兒童無法開展其他更多的身體實(shí)踐，身體向外拓展的可能性就大大降低。兒童的身體囿于教室和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之中，不能與周圍世界建立真正的切身性的聯(lián)系，不能真正卷入到他所生活的世界中去。所以，兒童身體空間被擠壓不僅意味著身體作為實(shí)體占據(jù)的物理空間受限，更意味著兒童通過身體主動(dòng)建構(gòu)生活意義世界的可能性的降低。

（三）被忽視的身體

沒有身體在場(chǎng)，沒有身體的感受性，兒童的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、情感的發(fā)生就失去了源頭，所謂生命的、生存的、生活的意義就無從談起，所謂的生成、建構(gòu)就無根基[10]。但在現(xiàn)實(shí)學(xué)校課程與教學(xué)中，兒童身體時(shí)常處于隱匿、不在場(chǎng)的狀態(tài)[11]，身體成了與學(xué)習(xí)過程無關(guān)的、被忽視和被壓制的對(duì)象。

從學(xué)校教學(xué)目標(biāo)來看，有關(guān)兒童知識(shí)學(xué)習(xí)與獲得的認(rèn)知目標(biāo)仍舊排在第一位，涉及兒童身體、情緒、體驗(yàn)等方面目標(biāo)往往只作為附帶部分出現(xiàn)。在傳統(tǒng)學(xué)校課程中，和身體有關(guān)的活動(dòng)及課程往往不受重視，如體育、音樂、美術(shù)、勞技等被稱為“副科”，課程時(shí)間常被主科“擠壓”。課堂教學(xué)往往以講授為主，兒童安靜地坐著聽教師講授，被動(dòng)地接受既有、固定的知識(shí)內(nèi)容，沒有身體參與，沒有動(dòng)手探究發(fā)現(xiàn)，沒有通過身體與他人及周圍環(huán)境交互作用的機(jī)會(huì)。

當(dāng)教育中沒有了身體，就會(huì)再次出現(xiàn)“人的空?qǐng)觥保逃钜饬x的發(fā)生就會(huì)直接依賴于無身性的抽象知識(shí)和抽象理性[12]，而學(xué)習(xí)極有可能異化為抽象化的、符號(hào)化的離身活動(dòng)。雖然這樣的學(xué)習(xí)也有可能讓兒童頭腦中的知識(shí)增加，卻很少能讓身體產(chǎn)生這樣或那樣的情緒、體驗(yàn)。因?yàn)榍榫w、情感體驗(yàn)都是感性的，是由身體在與他人、社會(huì)的互動(dòng)交往中產(chǎn)生的直接反應(yīng)。失去了切身的體驗(yàn)、感受、領(lǐng)悟機(jī)會(huì)，學(xué)校教育有可能會(huì)培養(yǎng)出千人一面的“不真實(shí)”的兒童。近年來，兒童作文滿篇空話、套話，沒有情感體驗(yàn)和生命力，常成為網(wǎng)上熱議的話題。有人說，身體是人的生命（力）之起源之所在、與人的情緒、生存狀態(tài)密切聯(lián)系在一起、與彰顯生命流動(dòng)的體驗(yàn)過程聯(lián)系在一起的[13]。身體與世界相遇是生命體驗(yàn)的開始，個(gè)體不同的身體遭遇、體驗(yàn)、感受，或冷、或熱、或悲傷、或愉悅構(gòu)成了不同的豐富的自我，這是兒童的作文生動(dòng)、彰顯個(gè)人的生命力的源泉。從這個(gè)意義上說，空洞的作文源于兒童空洞的內(nèi)心，“隱身”的教育讓兒童失去了鮮活的、精神性的源泉。

“雙減”政策呼喚學(xué)校教育重新?lián)?fù)起對(duì)兒童身體的倫理責(zé)任，讓教育重新回到關(guān)懷兒童身體的軌道上來，讓學(xué)習(xí)成為身心合一的整全學(xué)習(xí)，讓兒童自己的身體擁有和世界相遇的可能，讓身體重新充滿健康與活力。

（一）為身體減負(fù)——愛護(hù)身體本身

“雙減”政策明確了以“堅(jiān)持學(xué)生為本、回應(yīng)關(guān)切，遵循教育規(guī)律，著眼學(xué)生身心健康成長(zhǎng)，保障學(xué)生休息權(quán)利?！睘榛竟ぷ髟瓌t。過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、非正常學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的不良影響日益突出，威脅著兒童身體健康。睡眠不足、身體素質(zhì)變差、近視、肥胖等諸多問題讓兒童變得精神怏怏不振，眼中失去靈動(dòng)的光芒，垂垂老矣。

身體不只是生理上的肉體，更是兒童精神存在于世界的前提。身體既不是主體精神與客觀世界之間的中介，也不是與主體精神相對(duì)應(yīng)的客觀物質(zhì)本身。作為人實(shí)存顯示的身體，它是精神和肉體的合一。身心休戚相關(guān)，不可分割。兒童是身體與心靈統(tǒng)一的存在，是客觀物質(zhì)性與主觀精神性的統(tǒng)一。身體存在狀態(tài)不僅影響兒童知覺活動(dòng)，更影響其在世界的一切活動(dòng)，在一定程度上可以說兒童自我的形成與建構(gòu)始于身體。自我與身體是共在于世界的，與世界融為一體的。

“雙減”政策就是為兒童身體減負(fù)，讓身體從繁重的學(xué)業(yè)中解放出來，讓身體回歸自我、回歸生命，成為自由的、快樂的、富有活力的存在。自由健康的身體散發(fā)出強(qiáng)大的生命力，也讓兒童從內(nèi)在自我與身體體驗(yàn)出發(fā)建構(gòu)自我認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)有了現(xiàn)實(shí)的可能與基礎(chǔ)。這為扭轉(zhuǎn)兒童在教育中失去自我的、消極被動(dòng)的狀態(tài)提供了可能。

（二）讓身體言說——復(fù)蘇身體語言

“雙減”政策在關(guān)心兒童身體健康，減少作業(yè)量的同時(shí)，提出要“大力提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好。”傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)、過程、考核、評(píng)價(jià)等都圍繞共同的、已知的、確定的內(nèi)容展開，這在一定程度上是必須的，但僅停留在對(duì)同一性與標(biāo)準(zhǔn)化的答案的追求上，就容易忽視了兒童自己的發(fā)聲。對(duì)兒童言語統(tǒng)一性的期待，不重視兒童超出既有答案的理解與想法，兒童無法說出特定情境下自己的話語，不能形成自我關(guān)于知識(shí)的“我思”，教學(xué)變成了一種空洞的、無意義的形式。

真正地讓兒童學(xué)足、學(xué)好，提升教育質(zhì)量的必然路徑之一是拋卻被動(dòng)、靜坐式的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)師生之間的對(duì)話，讓身體有表達(dá)的可能，讓兒童以自己的方式通過身體言說、表達(dá)和創(chuàng)造意義。言語是需要身體的器官，如嘴、聲帶、喉嚨配合發(fā)出聲音來表達(dá)的，是一種“真正的動(dòng)作”，言語的意義是一個(gè)世界[14]。言語不是直接復(fù)制前人的思想和教師的想法，而是轉(zhuǎn)譯。經(jīng)過轉(zhuǎn)譯，個(gè)體才有了自己的思考與想法。教師與兒童通過身體語言將教學(xué)變成了“當(dāng)場(chǎng)發(fā)生的、具體的言語”，喚起兒童與教師身體所處的情境性，彼此形成自己的思考，用語言言說自己的理解。人在表達(dá)意義的同時(shí)，也在影響意義本身，實(shí)際上是創(chuàng)造個(gè)人關(guān)于意義的理解。當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容經(jīng)過師生在場(chǎng)身體的言說，每個(gè)兒童領(lǐng)會(huì)到心中的意義便不同，進(jìn)而建構(gòu)起自己的意義世界，實(shí)現(xiàn)了意義與知識(shí)的生成與創(chuàng)造。從這個(gè)意義上說，師生的身體言說，讓他們共同跨越教育同一性的樊籬。

（三）讓身體復(fù)歸——承認(rèn)身體主體

“雙減”政策明確表示，“兒童除了完成必要的課業(yè)學(xué)習(xí)外，在課余時(shí)間中要進(jìn)行家務(wù)勞動(dòng)、體育鍛煉。在學(xué)校的課后時(shí)間中，可以參加豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動(dòng)、閱讀、興趣小組及社團(tuán)活動(dòng)”。不難看出，“雙減”不僅是要減輕兒童過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，更試圖突破一直以來學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)教師講授、兒童寫題和考試的“脖頸以上”的觀念，呼吁身體的復(fù)歸，倡導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)須是身體“在場(chǎng)且出席”的學(xué)習(xí)，這也就間接承認(rèn)了身體主體的地位。

身體在世界中以實(shí)踐的方式展開兒童關(guān)于世界的認(rèn)識(shí)，但身體給兒童提供了“自然之光”。在“自然之光”的照耀下，兒童以身體向世界敞開，通過觀察、感知、操作、體驗(yàn)，領(lǐng)會(huì)直接的、真實(shí)的富含意義的靈韻世界，從而真正形成自我對(duì)事物、關(guān)系的理解與認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)由內(nèi)而外的建構(gòu)式學(xué)習(xí)與理解。沒有這個(gè)“自然之光”，沒有世界，我們就無法認(rèn)識(shí)任何東西[15]。

教育政策理論合法性的討論是對(duì)其價(jià)值立場(chǎng)的進(jìn)一步審視?！半p減”政策反對(duì)違背兒童身心發(fā)展規(guī)律，反對(duì)一味追求近期效果的短視追求，積極遵循兒童生命內(nèi)部生長(zhǎng)規(guī)律，追求長(zhǎng)效的、以人為本的發(fā)展目標(biāo)。從學(xué)理支持上看，“雙減”政策中的身體關(guān)懷是有理可循，有據(jù)可依，具體而言包括以下三個(gè)方面。

（一）“身體是知覺的中心”：知覺現(xiàn)象學(xué)的支撐

在梅洛-龐蒂看來，“我”是作為一個(gè)肉身主體——身體而存在的，身體不只是作為客觀世界的一個(gè)普通物體而存在。身體就“我”，“我”就是身體，我與我的身體是不可分割的，是身心合為一體的存在，朝世界敞開。而只有當(dāng)身體在退出客觀世界時(shí)，拉動(dòng)了把身體和它的周圍環(huán)境聯(lián)系在一起的意向之線，并最終將向我們揭示有感覺能力的主體和被感知的世界”[16]。身體本身是作為有感覺能力的主體而存在的。在他看來，身體是作為世界的樞紐而存在[17]，是“我”一切經(jīng)驗(yàn)的來源。也就是說在梅洛-龐蒂看來，身體是知覺的中心。外物“只不過是在一個(gè)最初呈現(xiàn)的場(chǎng)之內(nèi)在我的身體支配的知覺領(lǐng)域之內(nèi)的各種變化”[18]。知覺是身體的知覺，而不是意識(shí)的知覺，人通過身體的各種活動(dòng)形成對(duì)世界的知覺認(rèn)識(shí)。

在這個(gè)意義上，“雙減”政策通過關(guān)懷兒童的身體境遇，其最大價(jià)值不僅僅是表面上兒童作業(yè)負(fù)擔(dān)的減輕，而是教育價(jià)值取向上的“撥亂歸正”，實(shí)現(xiàn)了教育在哲學(xué)本源上的突破，將人的認(rèn)識(shí)視為完整的、身心合一的結(jié)果，而不僅歸于思維、意識(shí)的產(chǎn)物。整全的學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)“完整兒童”，才有可能促進(jìn)兒童實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

（二）“身體是理解的起點(diǎn)”：具身認(rèn)知理論的支撐

與標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知科學(xué)不同，具身認(rèn)知理論的議題聚焦于身體在概念化、替代和構(gòu)成認(rèn)知三方面的價(jià)值[19]。首先，“概念化”是指有機(jī)體的身體會(huì)影響人們對(duì)周圍世界概念的理解，而不是思維。如果有機(jī)體在身體方面有差別，那么在理解上也有差異。其次，“替代”認(rèn)可在與環(huán)境進(jìn)行交互作用過程中的身體替代了大腦進(jìn)行思維表征這一認(rèn)知核心。最后，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體是“構(gòu)成”認(rèn)知過程的組成部分，而非認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。因而可以說，“一個(gè)完整的認(rèn)知過程理論將包括身體的功能”[20]。身體是認(rèn)知過程中的身體，是參與到兒童認(rèn)知學(xué)習(xí)過程中的，身體的姿勢(shì)、體驗(yàn)、活動(dòng)方式都影響學(xué)習(xí)過程。甚至身體的性質(zhì)決定了兒童的思維方式和內(nèi)容，決定了兒童怎樣形成概念和進(jìn)行推理”[21]。大腦與身體在兒童認(rèn)知學(xué)習(xí)過程中是統(tǒng)一協(xié)作，不可分離的，沒有脫離身體的理解與學(xué)習(xí)。身體影響頭腦，有時(shí)候，身體的經(jīng)歷會(huì)對(duì)大腦的理解造成決定性的影響[22]。

“雙減”政策對(duì)兒童身體關(guān)懷與具身認(rèn)知理論所倡導(dǎo)的基本理念相契合?！半p減”政策的直接目的雖然是減輕兒童過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、關(guān)懷兒童身體，但究其根本來看，則是以“具身”的視角開啟學(xué)習(xí)方式的革新，革新的路徑便是解放兒童身體，讓身體真正走進(jìn)認(rèn)知和學(xué)習(xí)場(chǎng)域，讓兒童在大腦、身體與學(xué)校環(huán)境的共同交互作用下實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的、充滿身體體驗(yàn)感的學(xué)習(xí)。

（三）“身體是經(jīng)驗(yàn)的源始”：“做中學(xué)”理論的支撐

“做中學(xué)”體現(xiàn)了一定的具身原則，但這一觀點(diǎn)卻沒有在教育與教學(xué)中產(chǎn)生持久的影響[23]。由于傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)等原因，國(guó)內(nèi)外學(xué)校教育中“身心分離”的現(xiàn)象一直是屢被提及，又積重難返。所以，杜威才強(qiáng)調(diào)通過“做中學(xué)”的教學(xué)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)絕不是讓兒童僅僅重復(fù)記誦固定結(jié)論的知識(shí)或抽象概念的，是兒童在與環(huán)境之間的互動(dòng)獲得經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展智慧。因而，他倡導(dǎo)兒童身體力行，從自己生活、行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，不能脫離兒童自身的行動(dòng)實(shí)踐。他認(rèn)為，“兒童的雙手、眼睛、耳朵，事實(shí)上整個(gè)身體，都成為信息來源”[24]。在杜威看來，身體是經(jīng)驗(yàn)的源始，兒童要靠身體的“做”來實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的豐富與改造的。我國(guó)著名教育家陳鶴琴先生曾提出“六大解放”的主張，認(rèn)為教育要解放兒童的頭腦、雙手、嘴、眼睛、時(shí)間和空間，方能還兒童以自由，解放兒童的創(chuàng)造力。凡是兒童能自己的動(dòng)手去做的，就讓兒童自己做。成人和教師不要代勞，讓兒童能自由、自主地通過自己的身體去做力所能及的事，親身去勞動(dòng)、操作、觀察、實(shí)驗(yàn)等。

現(xiàn)代教育學(xué)發(fā)展至今，諸多研究早已表明二位教育先賢主張的科學(xué)性。“雙減”政策關(guān)懷兒童身體，不僅是進(jìn)一步激活身體的教育意義，也是重回“做中學(xué)”這一現(xiàn)代教育學(xué)的共同認(rèn)識(shí)——解放兒童身體，讓身體在教育中實(shí)現(xiàn)復(fù)歸?；氐絻和陨?，回到兒童經(jīng)驗(yàn)，讓兒童參與知識(shí)的建構(gòu)，在自我、他人、環(huán)境、材料的互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題、自主探究、解決問題，真正實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，獲得個(gè)人智慧。

“雙減”政策對(duì)兒童身體的直接關(guān)懷，不僅有效減小和規(guī)避了政策執(zhí)行落地過程中理解偏差，更體現(xiàn)了教育政策“關(guān)懷人”的價(jià)值尺度，堅(jiān)守了教育“為了人、發(fā)展人”的根本宗旨?！半p減”作為一項(xiàng)教育政策，兒童是該政策的直接受益對(duì)象和利益主體。“雙減”政策發(fā)布之后，全國(guó)各地區(qū)各級(jí)政府具體實(shí)施落實(shí)過程中相繼推出了形式多樣且行之有效的措施。2022年3月，由北京師范大學(xué)中國(guó)教育與社會(huì)發(fā)展研究院發(fā)布的《全國(guó)“雙減”成效調(diào)查報(bào)告》表明，兒童作業(yè)負(fù)擔(dān)及校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)有效減輕，睡眠時(shí)間增加[25]。另有研究表明，“雙減”政策實(shí)施后，兒童明顯更加輕松，學(xué)習(xí)的積極性有一定程度上升，初步呈現(xiàn)出積極效果[26]?？梢钥闯觯半p減”之后，兒童自主學(xué)習(xí)、活動(dòng)的時(shí)間增多，身體自由活動(dòng)的空間擴(kuò)大，各地區(qū)各學(xué)校正探索構(gòu)建的高質(zhì)量課后服務(wù)體系也逐漸使兒童課后學(xué)習(xí)與生活豐富起來了。以前文分析為基礎(chǔ)，筆者以為，只有在落實(shí)政策時(shí)切中“身體”要害，才能更好地將這一政策落到實(shí)處。

（一）將“身心合一”觀念貫穿“雙減”政策執(zhí)行的全過程

兒童是身體與心靈、思維與行動(dòng)的合一整體。學(xué)習(xí)是身體感官知覺與大腦思維共同作用于環(huán)境的結(jié)果，不能拋卻其中任何一維度?！半p減”政策反對(duì)一味通過枯燥的機(jī)械練習(xí)、加大作業(yè)量等方式來學(xué)習(xí)，目的是要通過高質(zhì)量的教育活動(dòng)促進(jìn)兒童身心健康和諧發(fā)展。可以說，“雙減”是教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇，而教育高質(zhì)量發(fā)展又是“雙減”價(jià)值旨?xì)w[27]。在“雙減”政策實(shí)施過程中，堅(jiān)持“身心合一”精神，建立起與“身心合一”相一致的教育目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)與評(píng)估體系等，改善以往教育諸要素中偏重智育及知識(shí)教學(xué)的傾向，增加對(duì)兒童在學(xué)習(xí)活動(dòng)的身體介入度、主動(dòng)參與性，提升知識(shí)的個(gè)體化品質(zhì)。在重視認(rèn)知發(fā)展的同時(shí)，更要突出兒童動(dòng)手操作、身體運(yùn)動(dòng)等方面的能力與發(fā)展，加強(qiáng)關(guān)注兒童在學(xué)習(xí)過程中身體體驗(yàn)、情緒情感狀態(tài)等。

（二）以具身學(xué)習(xí)變革課堂教學(xué)方式

在具身認(rèn)知理論中，身體的生理結(jié)構(gòu)、運(yùn)動(dòng)、所處的環(huán)境、情境以及身體與大腦之間的特殊感覺—運(yùn)動(dòng)通道神經(jīng)系統(tǒng)影響認(rèn)知的產(chǎn)生和發(fā)展[28]。身體不再是“載體”，而是深刻參與到認(rèn)知過程中的認(rèn)識(shí)主體。轉(zhuǎn)到教學(xué)論中，在課堂上，只有當(dāng)兒童的身體、大腦與環(huán)境三者之間實(shí)現(xiàn)交互作用，才能實(shí)現(xiàn)真正的、有質(zhì)量的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的具身性要求教學(xué)要更加重視“情境性”，而非大腦中的符號(hào)運(yùn)算。因而，要進(jìn)一步變革對(duì)學(xué)習(xí)的理解和課堂教學(xué)方式。可以說，“雙減”政策就是要改變傳統(tǒng)教育中損害兒童身體健康且沒有質(zhì)量的學(xué)習(xí)。所以，第一，要調(diào)動(dòng)兒童多感官參與課堂學(xué)習(xí)。將兒童的身體充分調(diào)動(dòng)起來，將視聽、識(shí)記的課堂教學(xué)方式轉(zhuǎn)化為操作性的、體驗(yàn)式方式。面對(duì)年齡小的兒童，要全面調(diào)動(dòng)他們身體各個(gè)感官參與學(xué)習(xí)。在涉及某些抽象概念時(shí)，要轉(zhuǎn)化為兒童可以接受的身體活動(dòng)式學(xué)習(xí)，這樣有利于兒童完成對(duì)知識(shí)的理解與把握[29]。第二，要加強(qiáng)師生之間、同伴之間的身體交互作用。在課堂教學(xué)環(huán)境中，作為共同參與者的教師，通過身體位置、肢體動(dòng)作、面部表情、聲音等多種方式進(jìn)行互動(dòng)、對(duì)話，如走下固定的講臺(tái)、用溫和鼓勵(lì)的聲音與兒童對(duì)話、改變座位編排等。這些都影響兒童的體驗(yàn)、感悟，且有利于生成新的認(rèn)識(shí)與理解。第三，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適宜、有效的教學(xué)情境，如模仿表演、音樂渲染、實(shí)物及視頻演示等情境，激發(fā)兒童的身心體驗(yàn)。情境與學(xué)習(xí)任務(wù)越相適宜，兒童學(xué)習(xí)的具身體驗(yàn)越強(qiáng)烈，就越能產(chǎn)生主動(dòng)積極的想象與思考，生成自我對(duì)知識(shí)的理解。

（三）構(gòu)建身體參與的優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)體系

學(xué)校是教育的主陣地，課后服務(wù)是學(xué)校教育的重要組成部分與延伸。課后服務(wù)的內(nèi)涵決定了它不是課堂學(xué)習(xí)延伸、強(qiáng)化、補(bǔ)充，其功能更側(cè)重于體育、美育等[30]。除此之外，“雙減”政策還強(qiáng)調(diào)學(xué)校在充分用好課后服務(wù)時(shí)間開展手腦并用的綜合性活動(dòng)。結(jié)合實(shí)踐看，當(dāng)前比較典型的課后服務(wù)學(xué)習(xí)方式包括有干預(yù)的自主學(xué)習(xí)、標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的體驗(yàn)學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的協(xié)作學(xué)習(xí)、問題解決的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等[31]。這改變了一直以來兒童在課后時(shí)間補(bǔ)課、寫作業(yè)的現(xiàn)狀，更多的是引導(dǎo)和鼓勵(lì)兒童自主參與活動(dòng)、與他人共同合作完成任務(wù)及解決問題等，讓兒童在互動(dòng)的、交往的、實(shí)踐的、操作、體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)整全發(fā)展。在后期完善課后服務(wù)體系過程中，需關(guān)注以下兩個(gè)方面：第一，要結(jié)合已有校本特色資源、大力引進(jìn)多方資源，組織進(jìn)行多樣化的優(yōu)質(zhì)活動(dòng)，盡量減少講座等單向輸入式的活動(dòng)，以適宜兒童身心發(fā)展與學(xué)習(xí)特點(diǎn)的內(nèi)容及方式吸引他們的參與，增強(qiáng)他們的主動(dòng)性和積極性，讓課后服務(wù)活動(dòng)變得富有吸引力。第二，要在拓展兒童身體參與空間的同時(shí)，重視課后服務(wù)活動(dòng)育人目標(biāo)和教育邏輯的統(tǒng)一，進(jìn)一步提升目標(biāo)、內(nèi)容的規(guī)劃性，提升課后服務(wù)質(zhì)量，避免熱鬧有余、質(zhì)量堪憂的現(xiàn)象，讓課后時(shí)間變成兒童美好而有質(zhì)量的校園生活一部分。

“雙減”的目標(biāo)不止是“減負(fù)”本身，其最深遠(yuǎn)的意義在于構(gòu)建健康的教育、社會(huì)生態(tài)，保障兒童身心全面和諧地成長(zhǎng)。在“雙減”背景之下，學(xué)校教育有望超越知識(shí)化、功利化學(xué)習(xí)取向，回到兒童本身，回到兒童活生生的身體、精神及鮮活多姿的生活中。教育應(yīng)“站在加深兒童對(duì)生活、對(duì)人、對(duì)社會(huì)和世界理解的立場(chǎng)上，深入挖掘知識(shí)內(nèi)在的意義與價(jià)值內(nèi)涵，使知識(shí)成為人的實(shí)踐智慧的生長(zhǎng)因子”[32]。學(xué)校有望成為人與人之間身體交往的對(duì)話互動(dòng)場(chǎng)域，而身體成為意義和活動(dòng)的重要連接點(diǎn)。由于身體的參與，兒童切身地感受學(xué)習(xí)對(duì)自我的意義與價(jià)值。在身體相遇間，在彼此的回應(yīng)過程中，兒童與同學(xué)、教師共同經(jīng)歷、建構(gòu)學(xué)習(xí)之路，共同成為“身心飛揚(yáng)”的學(xué)習(xí)者與生活者。

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作者簡(jiǎn)介：

方芳：在讀博士，研究方向?yàn)閷W(xué)生發(fā)展與教育。

孫彩平：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榈掠龑W(xué)。

Interpretation of the “Double Reduction”Policy from the Perspective of Body：Regain the Educational Care for Children’s Body

Fang Fang， Sun Caiping（Institute of Moral Education， Nanjing Normal University， Nanjing 210024， Jiangsu）

Abstract： Children carry out specific life practice activities through their bodies， but children’s bodies encounter difficulties in real education. The “Double Reduction” policy includes the physical care for children， which has its internal rational support， that is， “the body is the center of perception”， “the body is the starting point of understanding” and “the body is the source of experience”. In view of this， the path for the effective implementation of the “Double Reduction” policy can be constructed according to the following three aspects， that is， the concept of “unity of body and mind” runs through the whole process of the implementation of the “Double Reduction” policy， changes the classroom teaching methods with embodied learning， and constructs a high-quality after-school service system with physical participation， in order to reconstruct the high-quality education ecology for the all-round development of children’s body and mind.

Keywords： “Double Reduction” policy； educational care； body perspective

收稿日期：2022年3月20日

責(zé)任編輯：邢西深