孫 鋒

（長沙民政職業(yè)技術學院，湖南 長沙 410004）

當前，我國擁有8502 萬殘疾人這一龐大弱勢群體。如何加大支持力度，促進殘疾人融入社會，是急需認真思考和解決的重要問題之一。為提高殘疾人素質，開發(fā)其潛能，置殘疾人高等教育于融合教育環(huán)境中顯得格外重要。實施殘疾人高等融合教育完全符合“尊重人權，反對歧視和排斥，滿足不同需求”的融合教育理念；實施殘疾人高等融合教育有助于提高積極教育期望，提高殘疾人入學率；實施殘疾人高等融合教育可以促進殘疾人自身素質的整體提高，使之易于融入社會；實施殘疾人高等融合教育有助于推進教育公平，促進全社會的融合[1]。我們國家的高等融合教育起始于上世紀80 年代，1987 年北京大學首次招收21名肢體殘疾學生入校讀書，拉開了高等融合教育的序幕[2]。經過三十多年的發(fā)展，高等融合教育取得了一定的成績，普通高等學校對特殊學生的接納態(tài)度越來越開放，入學的特殊學生人數(shù)在逐年上升，入學的特殊學生類型也在逐漸擴大，招生規(guī)模較大、開展高等融合教育時間較長的高校也在積極探索建立融合教育支持體系，提升融合教育質量。

當前，我國殘疾人主要通過四種方式接受高等教育。一是參加一年一度的高考進入普通高校，在適宜的專業(yè)中接受高等教育，這主要是針對殘疾程度較輕、通過輔助手段可以自主學習的學生；二是通過單考單招的方式進入普通高校設置的特殊教育學院或者專門招收殘疾學生的系（或專業(yè)），目前全國有這些本專科院校約18所；三是通過國家認可的電大、高等教育自學考試等方式學習高等教育課程，經考核合格者，取得國家承認的大學本科或者?？茖W歷；四是一些獨立設置的殘疾人中等職校與成人高校以合作辦學的方式，舉辦一些殘疾人大專班，這些形式不具有穩(wěn)定性，而且學習效果差異較大。第二種方式是殘疾人接受高等融合教育的主要方式[3]。參與高等融合教育的特殊學生類型以肢體殘疾、輕度視力殘疾和聽力殘疾為主，隨著高等教育大眾化的普及，有一部分情緒行為問題的學生通過單獨招生的方式進入到普通高校。情緒行為問題學生都存在著不同程度的適應性行為問題，他們參與普通高等教育需要同學和老師更多的接納和包容，學習上需要更多的支持和幫助。

隨著高等融合教育實踐的深入開展，相關研究也伴隨跟進。已有的高等融合教育研究主要集中在普通大學生對特殊同學的態(tài)度，同伴關系，高等融合教育支持體系建設等，對特殊學生參與高等融合教育的體驗研究幾乎是空白。大學生是自我意識比較強的一個群體，他們參與高等融合教育的體驗對于了解他們的特殊教育需要，提供針對性的支持具有重要意義。

本研究以在普通高等職業(yè)院校就讀的輕度情緒行為問題學生H 為個案，進行深入訪談，了解其學習經歷和感受，描述其參與高等融合教育的體驗，探尋個案愉快（或不愉快）融合教育體驗的原因，反思高等融合教育中存在的問題（或總結經驗），并提出建議。

一、個案的基本情況

H，男生，19 歲，因為出生時缺氧導致適應性行為問題，情緒行為問題，輕度。語言表達能力較強，精細動作能力較弱。父母均為高級知識分子，積極主動地學習特殊兒童教育訓練方法，在生活中開展康復訓練，業(yè)余時間帶孩子外出游玩，認識世界，接觸社會環(huán)境。H 一直在普通學校隨班就讀，中學時，經常被同學欺負，膽小自卑。通過單獨招生考試的渠道，進入普通高等職業(yè)技術學校就讀。入校以來，經常不開心，沒有朋友，感覺孤獨；課余時間經常找老師傾訴，只是每次都重復同樣的話題；經常一個人去醫(yī)院看心理醫(yī)生，自己感覺有心理問題。

二、研究方法

研究方法采用的是開放式訪談、非正式交談和觀察法。對個案父母進行訪談，了解個案的成長發(fā)育史，了解個案在家里的表現(xiàn)以及他的興趣愛好、性格特點等。筆者與個案是師生關系，課余時間個案常主動找到筆者暢談自己的經歷、感受，傾訴自己的不開心。有時筆者只是做一個安靜的傾聽者，觀察個案的情緒變化，做好記錄；有時會根據(jù)個案的表達，進行一些提問和追問。

三、研究過程

整理訪談記錄，使用扎根理論的編碼方法，對訪談記錄進行三級編碼（見表1）。

表1 訪談記錄編碼

序號三級編碼二級編碼 一級編碼1同伴交往體驗與同學的關系P2跟同學有仇恨P6這里那里搞不來，不理我，氣不過P18寢室各搞各的，但算和諧P19班級壓抑，沒有凝聚力P20沒有朋友P26被惹毛的感覺2師生交往體驗對老師的態(tài)度3學習體驗課堂表現(xiàn)情緒宣泄4心理支持體驗 心理需求P10部分不喜歡，部分喜歡P11想轉到外語學院，因為喜歡英語老師P13與老師觀點不一致，老師對自己和對學生的要求標準不一致P22農村來的老師教不了我這樣的城里學生P27最喜歡T老師，她的課可以拿到A P7部分課聽不懂，沒意思P8想請假P9精神崩潰P12沒有合作伙伴，被孤立，壓抑P14多動癥的狀態(tài)P28倒在椅子上P29向別人投射不屑的神情P30想要對別人發(fā)泄一下情緒P31忍住情緒沒發(fā)泄P15回寢室直接倒在床上P16回寢室哭了很久P17被尊重P21想交朋友P24在保安隊很開心，我是唯一的大學生P25你都不管我了，我就直接去找校長了

通過對訪談資料進行三級編碼分析發(fā)現(xiàn)，個案參與高等融合教育的體驗集中在“同伴交往體驗”、“師生交往體驗”、“學習體驗”和“心理支持體驗”四個方面。

（一）同伴交往體驗——交友屢受挫，自卑錯歸因

通過分析訪談資料發(fā)現(xiàn)個案與同學的關系是“沒有朋友”、“搞不來”、“有仇恨”，他對同學的態(tài)度是想把不喜歡的同學“分流出去”、“退掉”、“班干部了不起的感覺”、認為外地同學都是“農村來的”、對同學講長沙話，顯示自己本地生的優(yōu)越感、對惹到他的同學會發(fā)火。個案的同伴交往體驗可以用“不愉快”、“受挫”來概括。結合訪談資料及平時的觀察，進一步分析個案與同學交往不愉快體驗的原因以及長時間的受挫體驗帶來的心理和行為上的變化。

1.同伴交往受挫原因分析

個案有很強的交流和交往的意愿，多次表達想要交朋友的想法，然而缺乏與同學交朋友的方法和技巧，比如會一直沉浸在自己表達的話題中，忽視對方的感受，有自說自話的傾向；會用不恰當?shù)姆绞揭鹜瑢W的注意，如隨意拍打同學肩膀、觸摸女同學的臉等。這些不恰當?shù)男袨橐鹜瑢W的反感，遭到同學的不理睬、呵斥和向老師投訴，致使個案在班級中感到“壓抑”和“被孤立”的感覺。

2.同伴交往受挫的結果分析

（1）錯誤的歸因解釋失敗

每次被同學投訴后，輔導員就會找個案談話，指出其行為問題，對其進行批評教育。與同學交往受挫，常被同學投訴，常被老師批評，長時間處于消極情緒體驗中，個案逐漸形成自卑心理。他也在尋找和總結“與同學這里那里搞不來”的原因，但是因為沒有正確的引導，形成了錯誤的歸因：“那些外地來的農村同學，跟我沒有共同語言”。

（2）錯誤的方式維護自尊

他想要把班級中最不友好的幾個同學“退掉”，不想與他們繼續(xù)同學的關系。其中有一個人還是學委，她就覺得她很了不起的樣子。然后我就有一次直接對她發(fā)火，我說“如果哪一天我當了‘康乃馨’的領導，我直接第一個把你分流出去”。暑期我跟她一起在招辦值班，她后來不理我，開學以后，我和她好像關系總是這里那里的搞不來，我實在覺得氣不過去。

——20190323

用長沙話與同學交流，顯示自己是長沙本地人的優(yōu)越感，認為外地來的同學都是農村的，是沒有見識的。用方言表達一些同學聽不懂的內容和將個別同學“分流”出去，是他能夠想到和用到的回擊不友好同學的方式，同時也是他極力維護自尊，掩飾自卑心理的方式。

（二）師生交往體驗——愛憎因人而異，影響學習興趣

在與老師的交往中，個案表現(xiàn)出喜歡部分老師，討厭部分老師。進一步追問為什么喜歡那些老師時，個案并不能清楚地表達自己；在談到為什么討厭那些老師時，個案明確表示老師要求學生做到的事，自己卻做不到。

W 老師的課，主要我和她觀點不太一致。還有一個方面，她自己上課時不時說兩句長沙話，然而我在教室、在課堂上和她用長沙話說話，她還不允許我。她自己平時也都偏偏這么做，她這不明顯有點馬列主義對別人，自由主義對自己嘛！

——20190323

在學習遇到困難時，老師沒有提供幫助：

X 老師的課，別人都找到了合作伙伴，都有朋友，可偏偏就我一個人，我坐在那里就感覺置身一個被孤立的群體，我就特別地壓抑在心里。

——20190323

雖然個案不能清楚地說出為什么喜歡那些老師，但是他提到的那幾個老師有一些共同點：性格溫和，有親和力，耐心傾聽。

1.影響師生關系的因素分析

教師在和諧師生關系建立中起主導作用。教師的個人素養(yǎng)、人格魅力和教學方式等都會影響到師生關系。

（1）老師的個人素養(yǎng)

教師能否做到嚴格要求自己，言行一致，對學生言傳身教，是贏得學生尊重和喜歡的前提。

（2）老師的人格魅力

教師是學生心目中的權威，容易給學生造成高高在上的感覺。如果老師能“俯下身”傾聽學生的心聲，平易近人，耐心解答學生的疑問，排解學生的困惑，就會成為學生想要親近、喜歡親近的人。

（3）老師的課堂關注

X 老師的課有很多實訓內容，實訓課都是以3‐5個人的小組形式進行的，小組成員協(xié)作完成某項操作練習。因為個案的操作能力較差，沒有同學愿意與其共組，老師既沒有對其他同學進行引導，接納個案，也沒有對個案提供幫助，任由個案成為課堂上的“自由人”。這種被同學和老師忽略的感覺使個案再次感到被孤立，進而對老師生厭。

2.師生關系對學習的影響分析

（1）喜歡的老師，學習興趣高

“親其師，信其道”，學生喜歡某一門課，往往是從喜歡這門課的任教老師開始的。因為喜歡T老師，在T老師的課堂上積極參與，很有信心考試成績拿到A。

（2）厭惡的老師，逃避學習

因為厭惡很多專業(yè)課老師，所以想到轉專業(yè)，轉到自己喜歡的英語老師所在的外語學院，逃避不喜歡的老師。

（三）學習體驗——課上焦躁不安，努力克制情緒

個案在課堂上情緒波動很大，“多動癥的狀態(tài)”、“精神崩潰”等體驗的描述，表現(xiàn)出個案課堂上焦躁不安的情緒狀態(tài)。然而他“僵持著、忍著”，并沒有讓自己的情緒完全失控，他只是想要“請假”，以合理的方式離開自己不開心的地方；忍住，沒有將情緒發(fā)泄到別人身上。說明個案有規(guī)則意識，明白課堂是不能隨意離開的；有一定的自控能力，沒有在課堂上完全釋放自己的情緒。他在課堂上動來動去，一下倒在椅子上，一下向別人投去不屑的眼神，都是他在努力克制自己情緒的外在行為表現(xiàn)，但是作為旁觀者的同學和老師，一定會覺得他是“異類”，課堂上做些莫名其妙的舉動。

1.課上焦躁不安的原因分析

（1）學習支持不足

情緒行為問題學生學習能力弱于普通學生，注意力水平低，在學習上需要給予個別關注和個別化指導?！奥牪欢?、操作課上“沒有合作伙伴”說明個案課堂學習獲得同學和老師的支持不足，這樣的課堂沒有參與感，游離在課堂之外，無所事事，導致情緒波動，焦躁不安。

（2）不喜歡授課老師

個案提到的不愉快學習體驗都發(fā)生在他不喜歡的老師的課堂上。因為不喜歡授課老師，課堂學習主觀參與意愿不強，強迫自己留在教室里，情緒受到影響。

2.不愉快學習體驗的結果分析

個案多次提出部分課不去上，只參加期末考試的要求。想要逃離不愉快的課堂。

（四）心理支持體驗——渴望被接納和尊重，向外尋求心理支持

個案業(yè)余時間經常跑到某小區(qū)，與保安隊隊員玩在一起，他喜歡與保安隊員一起巡邏，一起站崗，他在那里找到了優(yōu)越感和自我價值，“我是那里唯一的大學生，他們都很喜歡我。回到學校我就很不開心。”

我就希望我們班一些同學對我保持尊重，我就是這樣的一種希望。

——20190323

筆者也是他特別依賴和尋求幫助的對象，幾乎每天找筆者面談一次，他甚至對筆者說“你是我的救命稻草”。訪談中他對筆者講了這樣一段話：

“你跟我說，我要是再看不起我們班哪個農村人，或者我再追著我們班哪個女生跑，你就再也不會理我了。然后我就瞬間感覺你都管不了我了，我就直接過去找校長了，就好像孫悟空，唐僧解決不了他的問題，他就只有去找觀音菩薩和如來啊?！?/p>

——20190323

他希望領導或者更權威的人能幫助他解決苦惱和困惑。

四、研究結論

融合教育強調為身心障礙兒童提供正?；慕逃h(huán)境，在普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施[4]151。融合教育拒絕歧視與排斥，提倡接納和歸屬。從本研究的個案體驗分析中，可以看到他所參與的普通高等教育存在一些待解決的問題。

（一）融合教育環(huán)境有待改善

融合教育環(huán)境包括無障礙的物理環(huán)境和人文環(huán)境。情緒行為問題學生，無肢體、感官缺陷，對無障礙物理環(huán)境的需求不明顯，但是相對于其他類別的特殊學生來說，情緒和行為問題更突出，更需要包容、接納的人文環(huán)境。

1.無障礙人文環(huán)境缺失

同伴和老師的接納是實施融合教育的前提條件之一，這種無障礙人文環(huán)境的缺失，將會造成情緒行為問題學生的自卑心理、焦慮情緒和更嚴重的行為問題。有研究發(fā)現(xiàn)：隨班就讀情緒行為問題學生的心理健康問題比正常學生和特殊學校就讀的學生的心理健康問題更突出，集中在學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、身體癥狀、恐怖傾向等五個方面[5]。本研究中的個案在普通高等學校就讀的一年多時間里，也明顯因為“不被尊重”、“沒有朋友”、“被孤立”等原因表現(xiàn)出越來越多的焦慮、不安、自我否定和情緒低落。

2.教育公平性未體現(xiàn)

融合教育的核心是保障有質量的教育公平[4]151。本研究中的個案只是形式上被安置在普通高等學校，并未實現(xiàn)融入普通班級、融入普通同學、融入校園生活的目的，“融而有別、融而不合”是融合教育尷尬局面的典型征兆[6]，也背離了融合教育的核心理念。

（二）特殊教育需要未被滿足

融合教育主張了解、尊重與欣賞學生的個別差異，將個別差異視為豐富的教學資源，采取多元而彈性的思考看待學生、學習、課程與教學等，為學生提供廣泛的支持服務來滿足學生的個別需求[7]120‐121。

1.個別化教育計劃缺失

融合教育中應根據(jù)對特殊學生的全面評估結果，制定個別化教育計劃，來滿足其特殊教育需要。本研究中個案非常明顯的特殊教育需要是人際交往技能指導、學業(yè)指導，這兩個需要均被忽視，更談不上個別化教育計劃的運用。

2.心理咨詢缺失

情緒行為問題學生都伴有不同程度的情緒和適應性行為問題，還有其它心理健康問題。本研究中的個案情緒穩(wěn)定性差和自控能力差的特點非常明顯，適應性行為問題也較突出。沒有得到專業(yè)的心理輔導，又因為情緒和行為的問題受到排斥，心理問題加重，形成惡性循環(huán)。

五、建議

（一）加強宣傳教育，增進對情緒行為問題的認識和了解

普通大學生對情緒行為問題的認識很有限，這部分學生外表和身體狀況與普通學生無明顯差異，普通學生容易以自身的標準來評量其學習和行為表現(xiàn)，無法接納他們不符合期待的表現(xiàn)[7]104。應通過各種渠道加強宣傳教育，通過講座、志愿服務、各類媒體宣傳等形式，讓普通學生、教師和社會大眾有機會接觸和了解情緒行為問題學生，了解他們的特征，了解什么是特殊教育需要，什么是融合教育，理解情緒行為問題學生的適應性行為問題，以消除偏見和隔閡。救助兒童會拍攝了一個3 分鐘公益短片，宣傳融合教育，主題是“我們不一樣，我們都一樣”，請演員梅婷做宣傳大使[8]，在優(yōu)酷和愛奇藝網上都有熱播，一些特教同行也廣泛轉發(fā)。應通過更多的渠道和平臺向社會大眾普及融合教育的相關知識。

（二）改善情緒行為問題學生的適應性行為

如果說更為公平、包容性的社會制度和價值觀念的建立需要堅持不懈的斗爭和博弈，是一個漫長的過程，那么提升情緒行為問題學生自身的社會適應能力就成為當前及今后促進他們社會融合的必然之舉。從“積極視角”出發(fā)，用正向行為支持法，發(fā)展他們積極的適應性行為，獲得人際交往的技巧和方法，幫助他們收獲友誼，體驗成功，建立信心[9]。

（三）加強教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)

融合教育中，師資是最關鍵的因素。普通教師的特殊兒童觀、融合教育觀在很大程度上影響著普通大學生對情緒行為問題學生的接納態(tài)度，普通教師的特殊教育知識和技能，決定了他們特殊教育需要的實現(xiàn)程度，決定了融合教育的質量。

普通高校教師因為沒有特殊教育相關的知識背景，面對情緒行為問題學生也是手足無措，這對教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)。日本有法律規(guī)定，每所學校只要有特殊學生隨班上課，就得配備特教教師[4]152。在我們國家特殊教育的立法還有待健全和完善的情況下，可以采用對普通教師提供培訓和咨詢服務的方式，來提升他們的融合教育素養(yǎng)。可積極爭取開辦特殊教育專業(yè)的師范類高校的支持，發(fā)揮其區(qū)域性資源中心的作用，在教育行政部門主導下開展咨詢服務和巡回指導，為區(qū)域內有特殊學生就讀的普通高校提供支持性服務，為普通教師提供特殊教育與教學的咨詢，并提出具體的教學建議[10]87，逐步提升普通教師的融合教育素養(yǎng)。

（四）嘗試推進情緒行為問題學生參與高等職業(yè)技術教育

伴有情緒行為問題學生的特征是“具有相當?shù)膶嵱眉寄?，但缺乏技巧和?chuàng)造性，一般在指導下能適應社會，若經過特別教育，可獲得一定的閱讀和計算能力，對周圍環(huán)境有較好的辨別能力，并能較恰當?shù)嘏c他人交往[11]?！鼻榫w行為問題學生的培養(yǎng)目標是“使他們養(yǎng)成良好的社會公德和文明行為習慣，具有初步的閱讀、表達和計算能力，努力達成職業(yè)適應、社會適應和個人適應[10]110?！闭f明情緒行為問題學生具有深入學習和發(fā)展的潛能。

高等職業(yè)教育是為生產、經營、管理、服務第一線培養(yǎng)高級技術應用型人才和管理人才的高等專門教育，是高等教育的一種類型。它的性質是專業(yè)技術教育，并不過多地追求學科理論的系統(tǒng)性和完整性，更多注意相應職業(yè)崗位、行業(yè)對從業(yè)人員的業(yè)務要求，加強崗位實訓[12]。高等職業(yè)教育的性質為情緒行為問題學生提供了接受高等教育的可能，如果能得到個別化的教育、指導和訓練，他們可以學習和掌握一項職業(yè)技能，并獲得職業(yè)適應和社會適應的能力，提升就業(yè)競爭力。