董烈霞 錢 鑫 曹永志

(1.廊坊師范學(xué)院教育學(xué)院，河北 廊坊 065000；2.河北省廊坊市第四中學(xué)，河北 廊坊 065000；3.河北高級(jí)技工學(xué)校，河北 廊坊 065000)

敘事作為一種表達(dá)和傳遞人類認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和思想的方式，由來已久。通過敘事，各種生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)代代相傳，同時(shí)也形成和發(fā)展了人類獨(dú)特的文化知識(shí)體系。敘事也是一種人類社會(huì)早期最為有效的教育方式，在中西方傳統(tǒng)道德教育中，道德敘事法始終發(fā)揮著不容忽視的作用。“敘事化的故事講述是掌握與傳遞道德知識(shí)的最佳方式”[1]，道德敘事以其獨(dú)特的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式，切合了當(dāng)代德育的價(jià)值追求，因而具有重要的德育價(jià)值和意義。

一、德育敘事的內(nèi)涵及其價(jià)值

1.德育敘事的基本內(nèi)涵

道德敘事作為一種道德表達(dá)或者教育方式，是通過口頭或者書面語言，借助對(duì)道德事件或故事(寓言、童話、神話、典故、歌謠、英雄人物等)的敘述，來表達(dá)或者傳遞道德信息，從而實(shí)現(xiàn)人的品德建構(gòu)的過程。[2]

道德敘事的主體內(nèi)容是社會(huì)生活事件或者道德故事，內(nèi)容豐富，生動(dòng)有趣；敘述是故事的表達(dá)或呈現(xiàn)方式，客觀平實(shí)，溫和親切。道德敘事的價(jià)值內(nèi)涵在于引發(fā)人們對(duì)道德事件或道德故事本身所蘊(yùn)涵價(jià)值的體驗(yàn)、思考、表達(dá)、討論、交流，從而達(dá)到理解自己、他人和社會(huì)人生，進(jìn)而達(dá)到自我建構(gòu)。[3]

敘事具有不同的形態(tài)，傳統(tǒng)的道德敘事僅僅是講故事，將敘事作為一種知識(shí)或者信息的傳遞方式，強(qiáng)調(diào)榜樣示范在個(gè)體品質(zhì)培養(yǎng)中的作用。現(xiàn)代敘事在故事類型、闡釋方式等方面表現(xiàn)出多元性，敘事過程凸顯雙向互動(dòng)、自主生成。作為一種教育方式，道德敘事的目的是激發(fā)學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、反思、體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值的自主建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)類的經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)融合。

2.德育敘事的教育價(jià)值

與傳統(tǒng)以說理和規(guī)訓(xùn)為主的道德教育模式不同，道德敘事因其特殊的表達(dá)方式和內(nèi)容特點(diǎn)，從而具有重要的德育價(jià)值。

(1)道德敘事將道德與生活密切聯(lián)系起來，切合了道德本質(zhì)。生活是道德的基礎(chǔ)，道德存在于生活之中，并通過生活來體現(xiàn)，道德的意義和價(jià)值最終體現(xiàn)在社會(huì)生活實(shí)踐中。道德敘事通過敘述道德故事，將道德與生活密切聯(lián)系起來，敘事“就在那里，正如生活本身”。真實(shí)、鮮活的故事情景來源于生活，反映生活，從生活中發(fā)現(xiàn)道德，使道德生活化、生活道德化。

敘事通過生動(dòng)、形象、有趣的人、物、事以及情感、情節(jié)，為兒童體悟和理解道德提供了背景、線索、支持和幫助。麥金太爾說，一個(gè)行動(dòng)，只有放入背景之中才是可理解的，而一種背景就有一個(gè)歷史(敘事)。[4]敘事將單個(gè)的行動(dòng)放在具體情景中，單個(gè)行動(dòng)從碎片化的存在變成了整體生活的一部分，其意義得以確證。在敘事中，知識(shí)、情感、價(jià)值與生活事件水乳交融，稀釋了知識(shí)、情感與價(jià)值的抽象性，為道德找回了主體、境遇、情意和生氣，道德知識(shí)獲得了生動(dòng)、具體的生活形態(tài)。[5]

敘事將生活與知識(shí)、情感與價(jià)值聯(lián)系起來，也使得生活具有了道德價(jià)值。利科認(rèn)為敘事的一種重要功能就是建構(gòu)價(jià)值意義，懷特認(rèn)為創(chuàng)造一個(gè)故事就是做一個(gè)道德合法性請(qǐng)求。講一個(gè)故事就是采取一個(gè)道德立場(chǎng)，敘事建立起了事實(shí)與價(jià)值的自然轉(zhuǎn)換[6]，敘事既是在陳述一個(gè)事實(shí)，又是在申明一種價(jià)值。

(2)道德敘事提供了道德生活經(jīng)驗(yàn)反思的機(jī)會(huì)，有助個(gè)體品德的自主建構(gòu)。敘事具有建構(gòu)性，既是對(duì)事件的客觀表述，又隱含著價(jià)值的選擇、判斷與傳遞。自我敘事是在自我經(jīng)歷描述中，對(duì)自我價(jià)值的重申與判斷；他人敘事則是在敘述他人經(jīng)歷的同時(shí)對(duì)其價(jià)值的理解與評(píng)價(jià)。

敘事有利于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的反思。在敘事中，人們篩選經(jīng)驗(yàn)，賦予經(jīng)驗(yàn)以意義。每個(gè)行動(dòng)都會(huì)沉淀為一定的經(jīng)驗(yàn)，但是否能夠進(jìn)入意識(shí)，尚需經(jīng)過記憶與敘事的打撈與篩選。[7]敘事使生活變得有意義、可理解、可表達(dá)。蘇格拉底說“未經(jīng)反思的生活是不值得過的”，被敘述的生活就是被篩選、整理、重組并賦予意義的，即經(jīng)過反思的生活。[8]

敘事促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的交流與互動(dòng)。敘事可以呈現(xiàn)多元的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)多主體的“經(jīng)驗(yàn)在場(chǎng)”和“視域融合”[9]，個(gè)體作為真正主體進(jìn)入敘事所描述的道德生活世界，切身感悟豐富多樣的道德經(jīng)驗(yàn)，并引發(fā)切己體驗(yàn)和內(nèi)心震動(dòng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體品德的自主建構(gòu)。正像魯潔先生所說，兒童在傾聽道德故事中，不斷打破和超越現(xiàn)已達(dá)到的道德界限，創(chuàng)發(fā)出新的道德樣態(tài)和達(dá)到新的道德境界。

二、德育課程的敘事表達(dá)

德育課是學(xué)校實(shí)施德育的最直接的途徑，新課標(biāo)提出“回歸生活”的理念，要求德育課程從德目和知識(shí)體系中走出來，關(guān)注兒童及其生活，幫助兒童解決生活中的問題及困惑。2016年，義務(wù)教育階段德育課采用教育部統(tǒng)編教材，新教材不再以道理、規(guī)范和知識(shí)作為基本內(nèi)容，而是以兒童的生活或成長(zhǎng)經(jīng)歷為內(nèi)容，敘事成為生活化德育理念的具體表達(dá)。

1.敘事化的教材內(nèi)容

部編教材的內(nèi)容選擇和編排，改變了傳統(tǒng)注重道德規(guī)范和道德知識(shí)體系的價(jià)值取向，依據(jù)兒童實(shí)際生活確定單元主題，組織單元內(nèi)容；教材不再以抽象概念、道理和規(guī)范為基本內(nèi)容，而是以生動(dòng)有趣的生活事件、經(jīng)歷、體驗(yàn)或故事為素材，引導(dǎo)學(xué)生在反思自身經(jīng)歷、他人經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)生活中不斷生成實(shí)踐智慧，豐富生活經(jīng)驗(yàn)積累和情感體驗(yàn)。

如表1，教材依據(jù)與生活的緊密程度，由近及遠(yuǎn)地安排了六大生活領(lǐng)域：健康成長(zhǎng)、家庭生活、學(xué)校生活、社區(qū)與公共生活、國家生活和共同的世界。每?jī)?cè)根據(jù)學(xué)生年齡特征和實(shí)際生活，分別有所側(cè)重地選擇和確定單元主題；同一領(lǐng)域內(nèi)，按照學(xué)習(xí)難度，采取螺旋上升的編排方式，著眼于個(gè)體連續(xù)的發(fā)展過程。教材的主體內(nèi)容不是抽象的道德概念、規(guī)則和價(jià)值，而是“生活事件”[10]或“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”[11]，即兒童所經(jīng)歷的各種事情。敘事化的內(nèi)容表達(dá)將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)納入到課程中，為個(gè)體體悟道德提供了具體的生活情境，彌補(bǔ)了單純說教和知識(shí)灌輸?shù)某橄笈c枯燥，也避免了將德育作為道德權(quán)威的強(qiáng)制命令和絕對(duì)服從。

表1 義務(wù)教育《道德與法治》教材內(nèi)容設(shè)計(jì)

2.內(nèi)容組織的敘事邏輯

在具體章節(jié)中，課程內(nèi)容按照“運(yùn)用你的經(jīng)驗(yàn)—正文觀點(diǎn)，探究與分享，閱讀與感悟，相關(guān)鏈接—方法與技能，拓展空間”的邏輯順序展開，體現(xiàn)了“經(jīng)驗(yàn)反思—交流探究—價(jià)值生成”的敘事思維，強(qiáng)調(diào)德育過程是由具體感知到抽象概括再到實(shí)踐生成的主動(dòng)探究(詳見表2)。

表2 七年級(jí)下冊(cè)《道德與法制》第一單元第一課教材內(nèi)容組織

如表2，“運(yùn)用你的經(jīng)驗(yàn)”，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)與分享，作為德育的起點(diǎn)，自我生活經(jīng)驗(yàn)為德育提供了具體生動(dòng)的生活情境，使德育與個(gè)體發(fā)展密切聯(lián)系起來，個(gè)體切實(shí)感受到德育與自身發(fā)展的關(guān)系，個(gè)體是德育過程的主體，而不是旁觀者或者被動(dòng)的服膺者?！罢挠^點(diǎn)”是感悟、反思、評(píng)價(jià)與選擇，揭示敘事的價(jià)值內(nèi)涵；“探究與分享”“閱讀與感悟”“相關(guān)鏈接”實(shí)現(xiàn)了多種經(jīng)驗(yàn)的視域融合，敘事的價(jià)值內(nèi)涵得到豐富和拓展；“方法與技能”“拓展空間”是一個(gè)回歸德育實(shí)踐的過程，為個(gè)體道德實(shí)踐提供支持和幫助；“拓展空間”則是經(jīng)驗(yàn)的拓展與延伸，其功能在于幫助個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)化與提升。道德源于生活，又回歸于生活，德育的組織也應(yīng)該從生活出發(fā)，經(jīng)過價(jià)值的分析與討論，最后回歸到生活，形成改變生活的道德實(shí)踐能力。

3.多樣化敘事情境的創(chuàng)設(shè)

部編教材設(shè)置了各種欄目，包括“運(yùn)用你的經(jīng)驗(yàn)”“探究與分享”“拓展空間”“相關(guān)鏈接”“閱讀感悟”“方法與技能”等。這些欄目為德育敘事創(chuàng)造了多樣化的情境和條件支持，使各種敘事有機(jī)結(jié)合。“運(yùn)用你的經(jīng)驗(yàn)”屬于生活(自我)敘事，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)與分享，將自我經(jīng)驗(yàn)納入到課程視野；“探究與分享”是個(gè)人敘事、他人敘事多種經(jīng)驗(yàn)的融合，實(shí)現(xiàn)不同經(jīng)驗(yàn)的溝通與交流，在碰撞和分享中生成新的經(jīng)驗(yàn)；“拓展空間”“相關(guān)鏈接”是經(jīng)驗(yàn)的拓展與延伸，包括對(duì)現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)反思，對(duì)未來生活的展望，其功能在于幫助理解、深化認(rèn)識(shí)、指導(dǎo)實(shí)踐，以全面提升兒童的道德經(jīng)驗(yàn)水平；“閱讀感悟”屬于文學(xué)敘事，通過講述具有人性與道德之美的名人、偉人故事，描述同齡人或現(xiàn)實(shí)生活中成年人鮮活的道德形象，展示優(yōu)美經(jīng)驗(yàn)、真摯情感和豐富想像；“方法與技能”則是通過可操作的方法和策略，為個(gè)體道德實(shí)踐提供了支撐和幫助(詳見表3)。

表3 部編《道德與法制》教材欄目設(shè)置

如表3，多樣化的情境的創(chuàng)設(shè)，改變了傳統(tǒng)教材中單一的敘事方式，實(shí)現(xiàn)了敘事方式的多樣化。從敘事主體上，有教師敘事、他人敘事和自我敘事；在敘事內(nèi)容上，有文學(xué)敘事、生活敘事；從敘事載體上，有以文本、圖片為載體的靜態(tài)敘事，也包括以音視頻、模擬活動(dòng)、對(duì)話與交流以及實(shí)踐等為載體的動(dòng)態(tài)敘事；在敘事類型上，有正向敘事、負(fù)向敘事和沖突敘事。不同的敘事具有不同的表達(dá)效果，體現(xiàn)不同的價(jià)值，呈現(xiàn)不同的道德生活樣態(tài)，為兒童提供了豐富、多元的道德生活經(jīng)驗(yàn)，也為兒童提供了多樣化的表達(dá)方式和道德實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，兒童可看、可聽、可講、可做、可討論交流。

4.以兒童為主體的表達(dá)方式

傳統(tǒng)教材隱含的表達(dá)方式是勸說和強(qiáng)制，兒童所要做的就是理解和接受。敘事思維則完全不同，不是將現(xiàn)成的、已成定論的道理施加給兒童，而是講述兒童自身的成長(zhǎng)敘事，讓兒童從自身的成長(zhǎng)經(jīng)歷中體悟、反思、學(xué)習(xí)。敘事思維所體現(xiàn)的是一種融入、激發(fā)的教育姿態(tài)，教育不是外在于兒童的力量，而是與兒童的成長(zhǎng)融為一體的，是用兒童自身的成長(zhǎng)敘事去激發(fā)兒童自身成長(zhǎng)的力量。

教材敘事思維的轉(zhuǎn)向意味著德育課教育姿態(tài)的變化：將兒童作為敘事主體，尊重兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人感悟，以兒童的生活經(jīng)歷和體驗(yàn)為內(nèi)容；教材不是外在于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)載體，而是滿載兒童經(jīng)驗(yàn)的敘事文本。[7]在內(nèi)容的表達(dá)上，教材采用“我”“我們”的表達(dá)方式，敘事中呈現(xiàn)的是“我—你”“我—你—他”平等的主體關(guān)系，兒童成了教材內(nèi)容的主角。教材展現(xiàn)的是兒童的經(jīng)歷、體驗(yàn)、感悟和認(rèn)知，是兒童間、師生間的交流、互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)的是兒童自我發(fā)展、自我反思、主動(dòng)實(shí)踐和自主生成。

三、德育敘事的教學(xué)策略

德育敘事體現(xiàn)了一種全新的德育理念，以敘事的思維去看待德育，可以更深刻地認(rèn)識(shí)道德的本質(zhì)，把握德育的規(guī)律和特點(diǎn)。

1.文本的選擇與表達(dá)：從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)挖掘課程資源

文本的選擇與表達(dá)是敘事的基礎(chǔ)，選擇什么樣的文本以及如何表達(dá)文本決定了德育敘事的實(shí)踐過程及其實(shí)施效果。在普通課堂中要想實(shí)現(xiàn)高階思考(批判與創(chuàng)造)，就需要依靠高質(zhì)量的材料，“思想探索應(yīng)從學(xué)生的興趣開始”。有利于兒童探究的材料要重視與兒童生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，內(nèi)容與語言風(fēng)格要適合兒童年齡，故事的邏輯和主題有被傳達(dá)的價(jià)值。[12]德育敘事文本的選擇與表達(dá)除了要考慮材料本身的意義，即故事中所塑造的人物形象、事件本身具有典型性和示范性之外，還要關(guān)注兒童的情感需要和文本的開放性，德育應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際生活出發(fā)挖掘課程資源，真正做到“以人的發(fā)展為本”。

教材文本是教師引入課程的中介和橋梁，教師要摒棄‘教教材’的思路，確立教材開發(fā)主體的意識(shí)，學(xué)會(huì)‘用教材教’，能夠根據(jù)教學(xué)對(duì)象的實(shí)際情況對(duì)教材進(jìn)行重組、開發(fā)和創(chuàng)造。陶行知先生早就指出“教科書應(yīng)是活的、真的、動(dòng)的、用的”，而不是“死的、浮的、靜的、讀的”。教師應(yīng)把教材作為教學(xué)的參考、依據(jù)、線索，密切聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，結(jié)合兒童的成長(zhǎng)規(guī)律，從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，通過各種途徑收集相關(guān)信息，融入自己對(duì)教材的理解，選擇或補(bǔ)充與兒童生活緊密相關(guān)的、對(duì)兒童人格有積極促進(jìn)作用的內(nèi)容，創(chuàng)造性地運(yùn)用教材，巧妙地開發(fā)和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。李普曼在引導(dǎo)兒童探究時(shí)，創(chuàng)作了一系列具有哲學(xué)價(jià)值的小說，根據(jù)小說所使用的年級(jí)來設(shè)立主人公年齡，并編排相應(yīng)故事情節(jié)，以滿足不同年齡段兒童的需要。[12]馬修斯也注重在兒童日常生活中發(fā)現(xiàn)問題，并將其改編成小故事在課堂上使用，以此激發(fā)學(xué)生的興趣。Karin Murris and Joanna Haynes指出，在決定如何敘事時(shí)，可以考慮該學(xué)期的學(xué)校主題、不同的季節(jié)、事件、學(xué)校郊游或規(guī)定的閱讀清單等。[13]

2.敘事的策略與方法：強(qiáng)調(diào)意義或價(jià)值的生成

德育敘事的目的不是傳遞已有的經(jīng)驗(yàn)或單一的價(jià)值，而是激發(fā)個(gè)體思考與探究，幫助他們思考為什么某些事情是對(duì)的或錯(cuò)的，以及如何作出道德決定，這同強(qiáng)調(diào)灌輸?shù)摹懊赖麓健钡牡掠Ｊ酵耆煌?。如康德所說，人“不應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)思想，而應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)思維；如果人們希望他將來應(yīng)當(dāng)會(huì)自己走路，就不應(yīng)當(dāng)背負(fù)他，而應(yīng)當(dāng)帶領(lǐng)他。[14]科爾伯格提出道德教育的發(fā)展性原則，強(qiáng)調(diào)兒童是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是意義建構(gòu)的幫助者與促進(jìn)者。

創(chuàng)設(shè)情景是“意義建構(gòu)”的前提。敘事的文本或者材料是激發(fā)探究的引子，為兒童創(chuàng)設(shè)了探究情境，這種情境越切近學(xué)生的實(shí)際生活，與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)越密切相關(guān)，越能引發(fā)探究的興趣和動(dòng)力。教師要善于引發(fā)學(xué)生對(duì)于道德事件的思考，關(guān)注學(xué)生的生活世界和個(gè)性體驗(yàn)，使情境真的跟學(xué)生的發(fā)展密切聯(lián)系起來，并激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的矛盾與沖突。

對(duì)話促進(jìn)意義生成。對(duì)話與交流源自蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”，即通過故事隱喻、問答探究等方式，引導(dǎo)人的思考，啟發(fā)人的智慧。康德指出，這種古老的對(duì)話方式有助于兒童道德教育的開展，它不是把理論知識(shí)直接灌輸給他們，而是從他們的理念引發(fā)出來?！耙磺薪逃际峭ㄟ^個(gè)人參與人類社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。”[13]教師要善于發(fā)現(xiàn)、設(shè)置或者聚焦有意義的、具有啟發(fā)性的問題，并引導(dǎo)兒童開展積極的對(duì)話、交流等活動(dòng)。問題的設(shè)置應(yīng)該是開放的，有助于增進(jìn)理解、促進(jìn)探究。比如“你的觀點(diǎn)是什么？”“你的理由是什么？”或“你能舉例說明嗎？”。教師應(yīng)該對(duì)不同觀點(diǎn)持寬容的態(tài)度，允許不同主體對(duì)故事進(jìn)行多元化解讀和多元價(jià)值生成。

3.建立探究團(tuán)隊(duì)：形成合作探究的氛圍

德育敘事強(qiáng)調(diào)建立師生教學(xué)共同體，通過集體的力量實(shí)現(xiàn)個(gè)體的品德建構(gòu)?？聽柌裾J(rèn)為，兒童是天生的道德哲學(xué)家，能夠通過其社會(huì)經(jīng)驗(yàn)形成一定的思維方式，其中包括對(duì)公正、權(quán)利和福利這樣的道德概念的實(shí)質(zhì)性理解。探究團(tuán)體為兒童提供了像哲學(xué)家一樣思考的機(jī)會(huì)，在探究團(tuán)體中，師生形成教學(xué)共同體，兒童可以討論與他們經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的和重要的道德問題。

建立民主平等的師生關(guān)系，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探究。兒童需要一個(gè)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，使其與人交往的傾向能建設(shè)性地表現(xiàn)出來。兒童會(huì)因?yàn)楹ε陆處煹臋?quán)威形象而不敢表達(dá)，如果教師能夠與兒童共同參與探究，將會(huì)極大地化解兒童對(duì)教師形成的“恐懼”和提防心理。當(dāng)教師放下權(quán)威身份與兒童一起探究時(shí)，教室中兒童和成人間不對(duì)等的關(guān)系就會(huì)自然緩解，這是探究能夠順利進(jìn)行的重要條件。

教師作為組織者、引導(dǎo)者。Baldwin描述了教師在探究團(tuán)隊(duì)中的角色：呈現(xiàn)適宜刺激，建立團(tuán)體協(xié)議和規(guī)定，評(píng)論或提問，鼓勵(lì)回應(yīng)，描述評(píng)論或問題的影響等。敘事思維下，教師并不是無所不知，教師既不是權(quán)威的捍衛(wèi)者、傳遞者，不是品德發(fā)展的評(píng)價(jià)者，而應(yīng)該成為探究團(tuán)隊(duì)的組織者、引導(dǎo)者以及自我進(jìn)步者。教師應(yīng)該專注于學(xué)生的提問，鼓勵(lì)他們進(jìn)行獨(dú)立地、創(chuàng)造性的思考，而不是給出既定的、唯一“正確”的答案；教師應(yīng)該傾聽，關(guān)注學(xué)生的思維方式，給予主動(dòng)思考的空間，而不是過多地干預(yù)或者將觀念強(qiáng)加于兒童。

尊重與包容的氛圍。李普曼提到，“班上常常少言寡語的兒童不是不想交談，他們只是害怕自己的話不被重視。在真正互相尊重的集體中，每個(gè)人有講話的機(jī)會(huì)，并被尊重，他們就會(huì)從緘默中走出來，主動(dòng)加入到討論中去?！盵12]探究團(tuán)體在于促進(jìn)溝通與交流，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自主建構(gòu)。在團(tuán)體內(nèi)，個(gè)體被尊重，每個(gè)人可以有不同的經(jīng)驗(yàn)，成員之間不是你對(duì)我錯(cuò)的對(duì)立和競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，而是共同探討、交流的合作關(guān)系。個(gè)體不是獨(dú)自思考，每個(gè)人都可以被聽到，也可以聽到不同的經(jīng)驗(yàn)。

鼓勵(lì)合作。探究團(tuán)體鼓勵(lì)兒童盡可能多地考慮各種可能性，不急于給出答案和爭(zhēng)辯，教育者更多關(guān)注兒童思維的發(fā)展，注重思維過程，倡導(dǎo)合作而非競(jìng)爭(zhēng)的氛圍。Baldwin指出，在探究中兒童應(yīng)該尊重并積極地傾聽，互相建構(gòu)和發(fā)展，對(duì)他人觀點(diǎn)或評(píng)論提出挑戰(zhàn)并說明理由、驗(yàn)證假設(shè)、思維符合邏輯、跟隨探究的進(jìn)程。認(rèn)真傾聽、真誠回應(yīng)和積極思考是有效探究的基本規(guī)則。

4.創(chuàng)設(shè)多元敘事情境：擴(kuò)展兒童表達(dá)方式

傳統(tǒng)教育重在言語敘述。實(shí)際上，就敘事本身的價(jià)值及學(xué)生的發(fā)展而言，敘事應(yīng)該是多樣化的。就像《兒童的一百種語言》所提倡的，鼓勵(lì)兒童通過各種可“表達(dá)的、交流的和認(rèn)知的語言”，探索周圍的環(huán)境并表達(dá)自我。多元化的敘事情境的創(chuàng)設(shè)，體現(xiàn)了對(duì)兒童的尊重，有助于兒童選擇自己喜歡的、擅長(zhǎng)的、適合自己的方式表達(dá)自己，教師也可以更客觀地、真實(shí)地了解兒童的想法，進(jìn)而有針對(duì)性地推動(dòng)探究的發(fā)展。李普曼認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)中含藏著個(gè)人內(nèi)在的思考與智慧，必須利用兒童豐富多樣的探究和表達(dá)方式，為兒童全方位地展開、表現(xiàn)、表達(dá)自己豐富的精神世界提供教育條件。[15]蘇珊·恩杰在《孩子說的故事：了解童年的敘事》中提到，不論孩子是說、演、寫，每種方式都是幫助孩子建立自我形象的力量。經(jīng)由孩子個(gè)性化的、多元化的表達(dá)方式，教育者可以更深入地了解其心智結(jié)構(gòu)及其對(duì)外在世界的理解，更清楚孩子的本質(zhì)。

杜威認(rèn)為，美德是一種體認(rèn)之知。這種知識(shí)是一種親切的和有生命力的個(gè)人的真知灼見——在經(jīng)驗(yàn)中獲得和經(jīng)過檢驗(yàn)的信念。兒童的品德發(fā)展是一個(gè)全身心投入的過程，不僅有人的理性認(rèn)識(shí)，還包括感性直觀、情感體驗(yàn)、直覺體認(rèn)與理想信念等，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了傳統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)中單一的認(rèn)知投入。多元化敘事情境的創(chuàng)設(shè)可以給兒童的整體參與提供機(jī)會(huì)，全部身心機(jī)能都被“動(dòng)員”參加，從身體感覺到心靈波動(dòng)，從直接的觸動(dòng)到理性的探究，在身體與靈魂融為一體的學(xué)習(xí)中去把握生活的意義，發(fā)現(xiàn)自我，并增進(jìn)對(duì)世界的了解和體驗(yàn)。

兒童期是人一生中迅速成長(zhǎng)的時(shí)期，在不同年齡段，學(xué)生的品德發(fā)展具有不平衡性，多元敘事情境的創(chuàng)設(shè)根據(jù)不同年齡段兒童的認(rèn)知水平和心理特點(diǎn)，滿足他們的敘事需要，利用兒童成長(zhǎng)的關(guān)鍵期，適時(shí)推動(dòng)他們品德結(jié)構(gòu)的和諧發(fā)展。如幼兒期，兒童的品德發(fā)展以情感體驗(yàn)和行為習(xí)慣為主，敘事情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)側(cè)重于行為練習(xí)、情感體驗(yàn)和語言表達(dá)；中高年級(jí)兒童的發(fā)展更多地表現(xiàn)為認(rèn)知水平的提升、道德理想和信念的形成，其情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)側(cè)重于自我認(rèn)知、概念分析、邏輯推理以及社會(huì)實(shí)踐。