劉寶艷（北京市房山區(qū)教師進修學校）

建構(gòu)主義認為，學習不是學生簡單被動地接受信息，而是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行自主選擇、加工和處理，主動建構(gòu)知識的過程。教學不只是知識的傳遞，更是知識的處理和轉(zhuǎn)換。因此，要想讓學生的學習真正發(fā)生，首先需要教師轉(zhuǎn)變觀念，自覺堅持以學生為學習的主體。不僅要考慮“教什么”“怎么教”，更要清楚“學生會什么”“怎樣才能學會”。

一、課前要對學情充分了解

建構(gòu)主義強調(diào)，在教學時不能無視學習者已有的知識經(jīng)驗，不能簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應該把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，主動建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。因此，教師在進行教學設計之前，必須對學情有充分了解，不能憑著自己的經(jīng)驗“跟著感覺走”。

第一，了解學生認知的起點。

如果對學情進行研究就會發(fā)現(xiàn)：第一，學生在小學階段已經(jīng)積累了一定的文言文學習經(jīng)驗和一些常用的文言實詞虛詞用法；第二，本文屬于淺顯的文言文，故事強，學生閱讀起來難度不大。

通過對比我們不難發(fā)現(xiàn)：片段一中，教師沒有考慮學情，一味按照文言文教學的傳統(tǒng)模式，讓學生逐字逐句翻譯。教師說一句，讓學生記一句。這樣的教學，完全拋開了課程標準和教材單元教學的要求，無視課文淺顯易懂的特點，忽略了學生小學六年對于文言文學習的積累，把學生當做一張白紙，讓學生“唯師命是聽”。這樣的教學模式中，學生只是知識的接收器、記錄儀，主體地位無從談起。片段二中，通過兩個教學環(huán)節(jié)的內(nèi)容安排，這樣的教學顯然關注到了學生已有的知識經(jīng)驗，學生不再是被動的知識的接受者，而是主動的探究者；這樣的學習，學生既獲得了知識，又增長了能力。

第二，預設學生學習的難點。對于學情的了解，要求教師除了了解學生認知的起點外，還要準確預設出學生學習的難點，從而在教學中做到有的放矢。以九年級上冊《故鄉(xiāng)》一課為例：

《故鄉(xiāng)》教學設計片段環(huán)節(jié)二：梳理人物關系探究主旨。任務一：畫出本文的人物關系圖并結(jié)合文章內(nèi)容說明理由。提 示：（1）在文中圈點批注相關人物描寫的語句。 （2）展示要求： ①我們是 （修飾性詞語）的朋友（主仆、 鄰居），我是從 （詞語或句子）看出來的。 ②有感情朗讀找到的語句。任務二：探究主旨。思 考：通過分析人物關系的變化及人物自身變化的原因， 說說你體會到什么。

這個教學片斷中，教師預設到學生的難點是對于小說主題的理解。為了突破這一難點，教師設計了畫人物關系圖并結(jié)合內(nèi)容說明理由的任務。這個任務的起點是學生能運用已學方法分析人物形象，在此基礎上，要求學生梳理人物關系，這是第一層生長點，難度不大；但當教師要求學生用修飾性詞語對于人物關系進行定位時就會發(fā)現(xiàn)，文中的“我”與閏土并非只是“朋友”關系，后來“我們”變成了“主仆”關系；不僅如此，“我們”由“無話不說”的朋友變成了現(xiàn)在“無話可說”的主仆。這一關系的變化揭示了當時閏土生活的艱難、封建等級觀念對他的影響，從而反映了社會生活的現(xiàn)狀，這是第二個生長點。這樣的設計不再只是浮于表面的“教”，也不再是似懂非懂的“學”，而是真正把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中主動建構(gòu)新的知識的過程。

二、設計優(yōu)質(zhì)的學習問題

我們看以下示例：

《懷疑與學問》教學設計片段：任務一：請選用文中的某個詞句或自擬給本文重新擬一個 題目。提 示：1.默讀課文，圈劃出表明作者觀點的語句并說明理由。 2.從中選擇或者根據(jù)語句擬題。

這個設計中，教師沒有按照傳統(tǒng)的議論文教學模式——論點、論據(jù)、論證進行，而是以重新擬題這一綜合性的任務引領學生深入閱讀文本，關照論證過程與分論點、論據(jù)等，從中篩選出能作為全文題目的論點或論題的詞句。這個任務的設計基于學生現(xiàn)有的知識起點但又有所提升。學生不再是簡單地完成尋找論點、區(qū)分論據(jù)、梳理論證這一個個單項任務，而是在“重新擬題”這一總?cè)蝿盏尿?qū)動下，先完成以上單項任務，進而再進行分析、比較，最后轉(zhuǎn)化成語言再次輸出。在此過程中，學生的思維訓練不再是平面化的，散點式的，而是呈現(xiàn)了梯度與深度。

三、給學生留出集中精力思考的學習時間

在教學中，不少教師往往在提問或布置任務后不給學生靜心思考的時間，而是很快就要求學生回答。對于一般的提問當然可以這樣做，但很多時候，課上布置的往往是綜合的學習任務。這就需要給學生認真審題、回歸到文本中篩選、提煉、概括信息、按照要求進行語言表達的時間。這個過程是學生真正在自主學習的過程。但是，不少教師往往考慮到課堂時間有限或者有個別生已經(jīng)完成，就匆匆結(jié)束了學生“獨學”的過程。這樣做，無疑使得學習成了走馬觀花，學生的學習還沒真正發(fā)生已經(jīng)結(jié)束了。

四、對學生的課堂生成給予及時有效的評價

在日常聽課中，我們會發(fā)現(xiàn)不少教師對于學生的課堂生成“充耳不聞”。這表現(xiàn)為：教師提出問題，學生回答如果不對就會一直不停地換人，直到有人答出自己的自己心目中的答案為止。這樣的教學完全是牽著學生的“鼻子走”，學生的主體性完全被忽略。該如何改變這一現(xiàn)狀呢？

對學生的生成進行及時有效的評價。面對學生的回答，一味追求心目中的標準答案固然不對，但是對于學生的回答不論對錯只是評價說“好”“不錯”也無異于在做無用功。評價說“好”，就要說出好在哪里；評價說“錯”，就要說清錯在何處，或者通過追問引導學生說出思維過程，教師從中發(fā)現(xiàn)問題解決問題。 教師不要簡單評價“好”“不錯”，而是啟發(fā)引導，調(diào)動學生已有的知識儲備，提示學生運用成語回答。有效的評價可以提升學生認識、給旁人以示范、使教學走向深入。

五、認真安排切實可行的課后作業(yè)

在平時聽課中我們不難發(fā)現(xiàn)，作業(yè)設計呈現(xiàn)以下兩種情況：下課鈴響起，教師突然想到該留作業(yè)了，于是留一些諸如“讀熟課文”“抄寫字詞”“完成課后習題”之類的“不假思索”、學生耗費時間的作業(yè)；還有一類看似精心設計，但好高騖遠，比如學習了艾青的《我愛這土地》一詩，教師就要求學生閱讀《艾青詩選》整本書，這樣的作業(yè)設計沒有任何要求與指向，可謂形同虛設。

有效的作業(yè)設計應該與課堂教學內(nèi)容和難度吻合，同時兼顧激發(fā)學生興趣。比如，在教學完《社戲》《故鄉(xiāng)》《孔乙己》幾篇小說后，教師布置了如下作業(yè)：請找出幾部作品中的兒童形象并分類，結(jié)合內(nèi)容說明理由。這個作業(yè)的設計角度新穎，指向明確，不僅能激發(fā)學生的興趣，而且能引領學生在實際探究中對作品的主題和作者的寫作意圖有深入的了解。