論認(rèn)知沖突在ESP教學(xué)中的應(yīng)用

程曼莉（湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430205）

一、引言

ESP（English for Specific Purpose，專門用途英語），相對EGP（English for General Purpose，通用英語）而言，是與某種特定學(xué)科或職業(yè)相關(guān)的、根據(jù)學(xué)習(xí)者特定需要開設(shè)的英語課程（Hutchinson&Waters 1987），如法律英語、旅游英語、財經(jīng)英語、商務(wù)英語等。ESP隨著國際交流密切受到多方重視，其教學(xué)研究成為外語學(xué)界關(guān)注的焦點，研究重點從語域分析、語篇分析、目標(biāo)情景分析、技能分析，逐步發(fā)展至20世紀(jì)80年代的以學(xué)習(xí)為中心視角，即將ESP視作一種教學(xué)途徑，以充分了解語言學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)，目的在于提高專業(yè)領(lǐng)域的英語溝通能力。

以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)理論以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，目前該教學(xué)法研究涉及ESP中商務(wù)英語類課程較多，如綜述商務(wù)英語的教學(xué)模式創(chuàng)新（錢慶義，2014）、以項目驅(qū)動對商務(wù)英語溝通課程進(jìn)行教學(xué)設(shè)計（趙珂、王志軍，2013）、對跨文化商務(wù)交際課程的體驗式教學(xué)評估（李思儀、張映先，2020）等，但少有從建構(gòu)主義教學(xué)法視角剖析ESP教學(xué)困境及解決途徑的。事實上，ESP教學(xué)受到行政管理組織掣肘（Petraki&Khat，2020）、真實商務(wù)環(huán)境缺失（Alfehaid&Alkhatib，2020）、系統(tǒng)理論指導(dǎo)缺乏（Chen，2011）、學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不足（Shao etal.，2020）等多方影響，但解決問題的關(guān)鍵還是要回歸課堂教學(xué)。當(dāng)前從建構(gòu)主義研究英語課堂教學(xué)的多以大學(xué)英語等EGP為研究對象，如研究認(rèn)知學(xué)習(xí)觀（王崢，2014）、Bloom認(rèn)知目標(biāo)分類視角下小組討論對學(xué)生的思辨能力影響（裴正薇等，2018）等。殊不知，學(xué)生在ESP學(xué)習(xí)中同時習(xí)得語言與專業(yè)雙重知識，更易產(chǎn)生認(rèn)知沖突。所謂認(rèn)知沖突是當(dāng)個體意識到個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境或個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同成分之間的不一致所形成的狀態(tài)。對學(xué)生來說，是已有的知識和經(jīng)驗與當(dāng)前面臨的新知學(xué)習(xí)之間的矛盾與碰撞（皮亞杰，1990）。認(rèn)知沖突來源于建構(gòu)主義研究，本文將以該理論為依托，圍繞ESP教學(xué)中師生雙方面臨的困境，闡述認(rèn)知沖突在ESP教學(xué)中的價值，對ESP教學(xué)中認(rèn)知沖突的設(shè)置、實踐及反思展開探討。

二、ESP的教學(xué)困境

ESP課程的教學(xué)目標(biāo)在于提升與專業(yè)相關(guān)的語言實際運用能力；通過語言的使用，加深對專業(yè)知識理解和運用；提高教學(xué)對象的職業(yè)核心能力（Basturkmen，2006）。與傳統(tǒng)EGP強(qiáng)調(diào)語言技能學(xué)習(xí)不同，ESP課程強(qiáng)調(diào)語言在職業(yè)環(huán)境下的實際應(yīng)用以及專業(yè)問題的解決。然而在ESP課程的教授與學(xué)習(xí)中，教師與學(xué)生各自面臨不同的困境。

（一）教的困境

第一，傳統(tǒng)教學(xué)方法與非傳統(tǒng)教學(xué)語境的沖突。當(dāng)前ESP教學(xué)多采用句型操練法（sentence pattern drill）、交際法（communicative approach）、以學(xué)生為中心（learner-centered approach）等方法。教師在傳授語言知識點時，不可避免以句型操練法為主，注重語言規(guī)則教學(xué)、強(qiáng)調(diào)對語言的結(jié)構(gòu)分析，容易忽略語言對學(xué)生造成的認(rèn)知負(fù)載。即便在建構(gòu)主義情境學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，教師嘗試案例教學(xué)、情境教學(xué)、項目調(diào)研等教學(xué)形式，但教學(xué)語境卻發(fā)生了變化。本質(zhì)上講，ESP是為了滿足學(xué)生特殊需要而設(shè)計，它需要將現(xiàn)有的教學(xué)方法融于各學(xué)科活動，但關(guān)注點是與這些活動相適應(yīng)的語言（語法、詞匯、語域）技巧、語篇和體裁（Dudley-Evans&St.John，1998）等，而教師的教案設(shè)計、教學(xué)重難點把握、課程考核，乃至課堂授課用語都難以脫離傳統(tǒng)EGP語言教學(xué)的窠臼。當(dāng)教師試圖脫離傳統(tǒng)教學(xué)語境，為學(xué)習(xí)者提供某種虛擬的場合或機(jī)會，容易將“知識”當(dāng)作一種被預(yù)先決定的東西，忽視學(xué)習(xí)者對知識的認(rèn)知與加工過程。常常將語境中的語言學(xué)習(xí)過程在實際操作中表現(xiàn)為一種視聽說表象，甚至簡化為一種英語口語練習(xí)形式，忽視學(xué)生認(rèn)知過程不僅僅是接受，更是批判與創(chuàng)造的過程。

第二，教學(xué)靈活性增加教師對教學(xué)重難點的理解難度。ESP教學(xué)必須體現(xiàn)靈活性，其原因有二：一是ESP課程在內(nèi)容上必須與特定的專業(yè)、職業(yè)或活動有關(guān)，在詞匯、句法、語義、話語等各層面體現(xiàn)語言的生動性并緊貼時代發(fā)展；二是ESP教學(xué)在語言技能的習(xí)得上受到學(xué)生需求等因素約束，技能要有針對性，不同年級、不同專業(yè)、甚至不同規(guī)模的班級必須體現(xiàn)教學(xué)差異性。因此，ESP教學(xué)必須是靈活動態(tài)過程，這對教師而言，教學(xué)重難點相較EGP而言更難以把握。在以學(xué)生為中心的教學(xué)過程中，大量非程序性的教學(xué)活動裹挾著教學(xué)認(rèn)知沖突，使教學(xué)效果大打折扣。

（二）學(xué)的困境

第一，專業(yè)知識和語言知識兩種認(rèn)知沖突影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)生在學(xué)習(xí)ESP課程中，認(rèn)知過程既承擔(dān)語言教學(xué)形成的負(fù)載，又受到學(xué)科專業(yè)知識沖擊，語言與內(nèi)容兩方面認(rèn)知沖突同時形成。如學(xué)生在商務(wù)英語課程中學(xué)習(xí)美國企業(yè)的組織架構(gòu)（business structure），既要學(xué)習(xí)有關(guān)組織架構(gòu)詞匯的專業(yè)表達(dá)，又要厘清這些專業(yè)術(shù)語（如GP、LLP、LP、LLC）之間的差異。專業(yè)與語言兩種認(rèn)知沖突疊加，對學(xué)生掌握專業(yè)知識和語言知識構(gòu)成障礙。

第二，學(xué)生自我認(rèn)知的學(xué)習(xí)需求不清晰。ESP需要全程貫徹“以學(xué)習(xí)為中心”的課程教學(xué)理念，即基于學(xué)生的需求分析后形成動態(tài)的教學(xué)活動設(shè)計。所謂需求，分為三種，即“必學(xué)知識”“欠缺知識”和“想學(xué)知識”（Hutchingson&Waters，1987）。學(xué)生只有了解自我“欠缺”，才能根據(jù)課程設(shè)計的“必學(xué)知識”來滿足自我認(rèn)知“需求”。但現(xiàn)實是，教師和學(xué)生都會因觀察角度不同，對“欠缺”缺乏認(rèn)知，學(xué)生的認(rèn)知和教師的認(rèn)知，又與用人單位需求有所出入。ESP的課程理念要求教師必須不斷調(diào)整課程設(shè)計方案、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，這樣一個動態(tài)過程，會進(jìn)一步增加學(xué)生對自我認(rèn)知學(xué)習(xí)需求確定的難度。

第三，學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足。ESP教學(xué)中，教師采用多種教學(xué)形式，但有可能專業(yè)內(nèi)容本身涉及的知識內(nèi)容太過高深或者太過容易，這些都容易導(dǎo)致認(rèn)知挑戰(zhàn)驅(qū)動不足；或是專業(yè)知識與語言技能之間的不匹配導(dǎo)致學(xué)生失去語言學(xué)習(xí)動力 （吳彩芬，2017）。這是因為學(xué)習(xí)的動力應(yīng)主要來自學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化、順應(yīng)過程中對不平衡或沖突的狀態(tài)的自我調(diào)節(jié)（陳玉萍，2010），無論教師采用哪種教學(xué)形式，這種形成的獎勵或懲罰等外在強(qiáng)化都只是學(xué)生內(nèi)在反應(yīng)的間接力量。

三、認(rèn)知沖突的教學(xué)價值

教與學(xué)的認(rèn)知困境，既是ESP教學(xué)面臨的障礙，又是教學(xué)困境化解的關(guān)鍵點。每個ESP初學(xué)者頭腦中已存在部分知識圖式，如何在教師還原真實應(yīng)用場景中在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗上建構(gòu)新的概念圖式，而不僅僅是對學(xué)科概念和原理的一知半解或為應(yīng)付作業(yè)形成的死記硬背慣性。這一認(rèn)知過程必須在無數(shù)個認(rèn)知沖突中得以強(qiáng)化和化解。

皮亞杰認(rèn)為，主體內(nèi)個體圖式經(jīng)過形成、修正和發(fā)展后，認(rèn)知沖突經(jīng)過同化、順應(yīng)和平衡三個階段；外部環(huán)境刺激是認(rèn)知沖突的基礎(chǔ)，同化和協(xié)調(diào)是認(rèn)知沖突的前提和新格局生成的驅(qū)動力。

教師的精心設(shè)計可以成為外部環(huán)境刺激的推手。精心設(shè)計讓學(xué)生產(chǎn)生“疑惑”“不解”誘發(fā)認(rèn)知沖突，能促進(jìn)有效學(xué)習(xí)。蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個探究者、發(fā)現(xiàn)者、研究者?！庇森h(huán)境刺激的新異性引發(fā)的一個個認(rèn)知沖突，是個體思維進(jìn)步和智力提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，在教育活動尤其是直接的課堂教學(xué)情境中，認(rèn)知沖突具有重要的教育價值?；趯_突認(rèn)知的不平衡，為主動的學(xué)習(xí)、批判性思考和創(chuàng)造性智力活動提供了最重要的內(nèi)生性動力；如果引入大于零的興趣系數(shù)，則動力的大小與“沖突”強(qiáng)度和興趣系數(shù)的乘積成正比；消除和規(guī)避“沖突”的意向必然引發(fā)積極主動的思維整合，最終達(dá)成主觀圖式的結(jié)構(gòu)性調(diào)整。

由此可見，在課堂教學(xué)中，教師要善于創(chuàng)設(shè)具有探究價值的問題情境，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，把學(xué)生引入自主探究的氛圍中，讓學(xué)生在情境中體驗，在探究中發(fā)現(xiàn)，從而提高課堂教學(xué)的有效性。因為學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，是學(xué)生調(diào)動自身的潛能，讓學(xué)生從已有的認(rèn)知中產(chǎn)生的認(rèn)知沖突來組織開展教學(xué)活動，拓展學(xué)生的思維空間，目的在于解放學(xué)生的思維，激活學(xué)生的思維。高明的教師需要在知識獲得的過程中“制造”這種認(rèn)知上的沖突，讓學(xué)生自己探究，鍛煉自己的思維，從而完善自己的思維，提高思維能力。

四、認(rèn)知沖突的設(shè)置原則

ESP教學(xué)效果的優(yōu)劣關(guān)鍵在課堂，課堂的教學(xué)活動成為一種教與學(xué)統(tǒng)一的交互影響和交互活動的過程。在這個過程中，教師要善于找準(zhǔn)沖突點，營造、促成學(xué)生的認(rèn)知沖突。通過教師對信息的合理編碼，傳遞給學(xué)生；學(xué)生成功解碼，形成反饋。在教學(xué)相長中，形成良性互動，將沖突各個擊破。那么，沖突點的凝練需要把握以下幾點。

（一）“沖突”在教學(xué)熱點上

選擇大部分學(xué)生熟悉，最好是熱點、關(guān)注度比較高的問題進(jìn)行沖突設(shè)計，有利于學(xué)生大膽提出自己的觀點。如果問題生僻、學(xué)生不熟悉，互動就可能開展不起來。ESP課程設(shè)計需要圍繞熱點問題深入理解其語言表達(dá)規(guī)律。如講商務(wù)英語談判，需要關(guān)注近年中美貿(mào)易摩擦、華為事件等鮮活案例。在教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)大綱，有針對性地將部分學(xué)生的困惑，通過修改完善，引申為教學(xué)案例。這樣，針對困惑，尤其是商務(wù)談判案例中的語言表達(dá)和書本上規(guī)則間的沖突，更能激發(fā)學(xué)員求知解惑的主動性。

（二）“沖突”在教學(xué)重點上

教學(xué)重難點關(guān)乎學(xué)生專業(yè)能力的生成。教師必須吃透大綱和教材，必要時自編教材，把握重點、難點，使選擇的“沖突”問題具有重點價值，同時采用多種教學(xué)手段激發(fā)不同層次學(xué)生的興趣，使學(xué)生在思維的碰撞中生成知識，培養(yǎng)分析和解決問題的能力，在提高學(xué)生的語言能力的同時培養(yǎng)其思辨能力。

（三）“沖突”在教學(xué)疑點上

“疑是思之始，學(xué)之端?！彼季S是從疑問和驚奇開始的。愛因斯坦指出：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！彼裕谠O(shè)置沖突的教學(xué)中，教師應(yīng)抓住學(xué)生容易生疑的知識點設(shè)計問題。對于疑點，學(xué)生往往比較敏感，圍繞疑點問題開展各種形式的互動，可以激發(fā)學(xué)生探索欲望，換來學(xué)生心態(tài)的開放和創(chuàng)造力的激活。如英文中company、corporation都可譯為公司，但兩個單詞代表的公司性質(zhì)差異是學(xué)生難以理解的。再比如商務(wù)英語寫作中信函寫作語體并不全是正式的，而應(yīng)根據(jù)信函類別、問題情境等選擇適當(dāng)語體，那么選擇的原則又是什么，這往往是學(xué)生面臨的困惑。

五、認(rèn)知沖突的營造與化解

有關(guān)學(xué)生認(rèn)知沖突的促成，操作性條件反射理論要求教師刻意且巧妙地給出間接誘導(dǎo)信息，不斷啟發(fā)和鼓勵學(xué)生進(jìn)行主動的思考整合（操作性反應(yīng)），自主形成認(rèn)知沖突。主觀上的“別扭”連同追求認(rèn)知平衡的“天性”，會使學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)一步思考整合的濃烈興趣和充沛動力，以及對教師進(jìn)一步信息誘導(dǎo)和反應(yīng)評價的強(qiáng)烈期待。在自主思考而不是被動接受中形成的認(rèn)知沖突，對學(xué)生創(chuàng)造性、批判性思維能力和綜合素質(zhì)的提升，具有重要意義。一個長期接受教師間接誘導(dǎo)情境訓(xùn)練的學(xué)生，會逐步形成一種敏銳到自發(fā)和習(xí)慣性的問題捕捉能力，以至于在沒有教師在場，缺乏自覺誘導(dǎo)情境的普通情境下，依然能夠進(jìn)行積極的意義識別、問題捕捉和思維整合，具備超出常人的問題意識，而問題意識恰恰是創(chuàng)造性、批判性思維能力和綜合素質(zhì)的重要單元。

教師課堂誘導(dǎo)行為的恰當(dāng)與否，是“誘導(dǎo)性促進(jìn)”方式能否成功的關(guān)鍵。筆者以講授商務(wù)英語寫作課程的“商務(wù)信函”為例，從時間序列上，介紹教師誘導(dǎo)行為的方式或環(huán)節(jié)。

（一）引入難題

提前一周將商務(wù)英語專業(yè)四級真題通過作文批改網(wǎng)在線發(fā)給學(xué)生，要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成一封投訴信（complaint letter）。上商務(wù)英語寫作的學(xué)生都經(jīng)歷過大學(xué)英語四級考試，對英語應(yīng)用文寫作有初步的認(rèn)知，且課前向?qū)W生講授過商務(wù)英語寫作的基本原則。上傳參考答案至作文批改網(wǎng)后得到學(xué)生的作文機(jī)改成績。同時邀請兩名商務(wù)英語寫作老師按照專業(yè)四級作文要求進(jìn)行批改，選取其中典型作文范文。從學(xué)生作文成績看，學(xué)生對商務(wù)信函的要點掌握并不理想。通過問卷調(diào)查學(xué)生對自己作文的預(yù)計評分發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍認(rèn)為自己得分要高于教師和機(jī)改得分。尤其是寫作信函字?jǐn)?shù)越多的學(xué)生，這一差距尤為明顯。在作文批改網(wǎng)中要求學(xué)生進(jìn)行自我評價和同伴互評，發(fā)現(xiàn)往往是自我評分高于為對方評分。這說明學(xué)生對商務(wù)信函的評價標(biāo)準(zhǔn)并不清楚。將這一問題作文在課堂上導(dǎo)入問題，要求學(xué)生小組討論商務(wù)信函的寫作原則究竟是什么，投訴信的寫作要點是什么。學(xué)生普遍認(rèn)為信函寫作很簡單，從初期調(diào)查結(jié)果看，部分學(xué)生認(rèn)為自己的教師和他人評價分?jǐn)?shù)偏低。這一問題，直接就吸引了他們的注意力。

筆者通過探討題中抱怨信的情景設(shè)置，引發(fā)學(xué)生思考投訴信的內(nèi)容要點；直接發(fā)問，圍繞主題、受眾、目的、結(jié)構(gòu)等4個方面，要求學(xué)生由此及彼，設(shè)身處地以案例中人物身份思考自己寫的投訴信是否達(dá)到商務(wù)溝通目的（課堂ppt展示如圖1所示）。這時，學(xué)生既定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)難以簡單同化這一“難題”，造成初步的“思維緊張”和解題沖動，營造一種積極思考的“學(xué)習(xí)情境”。

圖1 問題設(shè)置提問

（二）誘導(dǎo)信息

根據(jù)學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)與達(dá)成“目標(biāo)認(rèn)知沖突”所需知識結(jié)構(gòu)之間的匹配與關(guān)聯(lián)度，提示關(guān)鍵性誘導(dǎo)和輔助信息，使新舊知識之間既發(fā)生條件聯(lián)系，又呈現(xiàn)條件沖突。筆者將以往授課中講授的商務(wù)寫作基本原則（如7C原則）、前兩次課講授關(guān)于公司內(nèi)部溝通常用的備忘錄、便條的寫作原則相關(guān)PPT打在屏幕上，引發(fā)學(xué)生對內(nèi)部溝通文書寫作要點及投訴信這一類別信件的寫作要點進(jìn)行討論。同一寫作原則，既可以用以往所需商務(wù)寫作7C原則解釋本課范例作文的部分問題，又不能解釋投訴信內(nèi)容要點的關(guān)鍵。于是，引出本課所講內(nèi)容“投訴類信函寫作”的教學(xué)難點，即作者要對投訴的內(nèi)容及對本公司的重要性需闡述清楚。

（三）多方發(fā)難

學(xué)生的作文經(jīng)過同伴互評打分，向?qū)W生闡述作文評分標(biāo)準(zhǔn)包括文章內(nèi)容、交際效果、篇章組織、語言運用這4個方面考查信函是否實現(xiàn)寫作目的。同時比對商務(wù)寫作的7C原則，以作文授課范文為案例，引發(fā)學(xué)員自發(fā)形成“既要依托理論解決問題，又不能依賴?yán)碚摻鉀Q一切問題”的思維模式。也就是說7C原則說來簡單，但如何運用，能否解決問題，要學(xué)生帶入讀者思維看待這一問題。這就如同向?qū)W生注射病毒免疫疫苗，幫助他們形成可能造成理論困惑的免疫力?！岸喾桨l(fā)難”類似于人體抵抗，目的在于化解“預(yù)防接種”后形成的認(rèn)知沖突，增強(qiáng)免疫力。

（四）關(guān)鍵點撥

在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)，以恰當(dāng)?shù)姆绞剑P(guān)鍵圖示、關(guān)鍵詞或關(guān)鍵判斷、關(guān)鍵范文等）對正處于積極思考狀態(tài)的學(xué)生進(jìn)行關(guān)鍵信息提示。提示投訴信與其他商務(wù)信函在語場、語旨、語式方面的不同?！瓣P(guān)鍵點撥”的目的，是建構(gòu)一種謎底昭然若揭、解題思路呼之欲出的情境。理想的狀態(tài)是讓學(xué)生在教師的關(guān)鍵點撥下自主解出謎底，一攬子收獲過程之花與結(jié)論之果——這是啟發(fā)式教學(xué)的理想境界。

（五）延遲評判

對于學(xué)生的問題應(yīng)答，不急于做強(qiáng)化或排除的評價性反應(yīng)，而是刻意留出一段時間讓學(xué)生在對教師和同學(xué)的觀察中繼續(xù)思考。延遲評判的目的是，通過保持和延長學(xué)生的主觀不確定性狀態(tài)，營造一種緊張氛圍，提升更多的興趣和動能，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步自主思考。在互動討論中，對學(xué)生的及時評價會使其喪失思辨的能力。教師任何“及時”評價，都會造成學(xué)生對所謂“標(biāo)答”或“權(quán)威”的盲從，本已形成或?qū)⒁纬傻乃季S沖突鏈條會突然斷裂，不自覺滑向教師思維的軌道中。諸如商務(wù)英語寫作等ESP課程，其開放性、包容性、多樣性的特征尤為明顯，如果教師與學(xué)生討論中過于強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)”，則視同放棄了對學(xué)生開放思維的訓(xùn)練和培養(yǎng)，這不利于培養(yǎng)學(xué)員的思辨能力，更不利于鍛煉學(xué)生的商務(wù)溝通能力。

（六）強(qiáng)化排除

仔細(xì)觀察學(xué)生的每一步操作性反應(yīng)與“目標(biāo)認(rèn)知沖突”的接近或偏離狀態(tài)，在自覺的反饋控制中促成學(xué)生認(rèn)知沖突的形成與發(fā)展。沖突的發(fā)展可以有兩個結(jié)果：一種是強(qiáng)化，即問題并沒有唯一的“結(jié)論”，各方爭辯激起思想的火花。這時，學(xué)生應(yīng)將強(qiáng)化的沖突演化為多角度思考問題的能力培養(yǎng)。這種沖突的“不可化解”，并不要求及時化解，應(yīng)順應(yīng)學(xué)員認(rèn)知規(guī)律，合理解釋沖突，達(dá)到理論知識“越辯越明”的效果；二是排除，即問題結(jié)論一致、沖突化解。這時，教師應(yīng)將沖突化解的過程再現(xiàn)給學(xué)生，在學(xué)生的認(rèn)知過程中，抓住問題的關(guān)鍵線路，起到畫龍點睛的作用。再一次將圖1所示的ppt展示給學(xué)生看，討論投訴信函寫作的目的，從商務(wù)溝通角度闡釋學(xué)生寫作中應(yīng)具備的讀者思維和問題意識。

ESP教學(xué)的關(guān)鍵在課堂教學(xué)，是教學(xué)主體間交往而非對象化生產(chǎn)，是“互動”而非“獨動”，是師生間重復(fù)博弈而非生產(chǎn)者的一次性決策。可見，教學(xué)認(rèn)知沖突的設(shè)置與化解不僅依靠教師厚重的專業(yè)學(xué)養(yǎng)，不拘泥于專業(yè)限制的跨學(xué)科綜合視角，敏銳的觀察與超高的控制能力，更需要教師具有自覺的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)的感同身受。