◎ 劉可鑫 長春市第二中學

任務驅(qū)動式教學是一種基于建構(gòu)主義理論，以任務為載體，通過情境創(chuàng)設(shè)使“學習者在完成特定任務的過程中獲得知識與技能的一種教學方法”，在高中歷史教學中運用情境較多。新推行的《中外歷史綱要》教材知識較此前增多，行文敘述也比較凝練。圍繞繁雜的教材內(nèi)容，如何設(shè)計可促進學生主動遷移的特定任務，從而落實核心素養(yǎng)目標成為任務驅(qū)動式教學面臨的新難題。新修訂的普通高中歷史課程標準指出“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”，陳志剛、王繼平教授也強調(diào)應轉(zhuǎn)變備課思路“圍繞單元教學，更好地實施深度教學，落實核心素養(yǎng)目標要求”。對此，論文認為備課時不妨聚焦大概念理論，立足單元教學實際，總結(jié)歷史階段性核心概念。依托核心概念，綜合課程標準、教材內(nèi)容與核心素養(yǎng)目標，設(shè)計可以貫穿單元的核心任務。圍繞核心任務的解決，對教材進行解讀整合，形成可“激發(fā)知識間的聯(lián)系與遷移”的基本問題，促使學生主動且高效地解決問題，完成任務，從而提高遷移能力，培育核心素養(yǎng)。本文以《中外歷史綱要（下）》“古代文明的產(chǎn)生與發(fā)展”單元為例，探討基于大概念開展的任務驅(qū)動式教學的相關(guān)理解與實踐，以期各位批評指正。

一、總結(jié)核心概念，設(shè)計核心任務

“古代文明的產(chǎn)生與發(fā)展”單元包含人類文明產(chǎn)生的條件，西亞兩河流域出現(xiàn)的一系列城市國家以及古巴比倫王國、北非尼羅河流域的埃及文明、南亞印度河和恒河流域的古印度文明、歐洲巴爾干半島南部和愛琴海地區(qū)古希臘文明的不同時空條件與多元文明特征，還涉及了古代文明擴展的手段、產(chǎn)生的區(qū)域影響以及波斯帝國、亞歷山大帝國、古代羅馬對文明區(qū)擴展的作用，最后呈現(xiàn)了古代文明區(qū)交流交融等知識點。對于教師來講，想要在如此繁雜的教材內(nèi)容中設(shè)計能夠促進學生遷移理解的任務就必須有清晰的單元主題，而單元主題的確定離不開對核心概念的把握。

理解核心概念需要教師“在學期備課與單元備課中，便能用一種宏觀的眼光，思考如何將課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)目標融合起來，圍繞學科上位的觀念、思想、方法，去確定單元教學的主題，細化核心素養(yǎng)目標層次”。《中外歷史綱要（下）》按照通史體裁編寫，涵蓋自早期文明誕生以來的世界發(fā)展歷史，其中關(guān)于世界古代史的設(shè)計思路重點在于“文明的產(chǎn)生以及古代文明發(fā)展的多元特性”，《綱要（下）》主編晏紹祥教授也強調(diào)“對古代文明發(fā)展多元性的重視，說明人類歷史從來就是多中心的，每個文明各有特點”。這就要求教師在學期初備課時應形成世界古代文明“多元發(fā)展”核心概念的宏觀理解。

確定歷史階段性核心概念后，教師在其統(tǒng)攝下對教材內(nèi)容進行整合。綜合課程標準、教材邏輯以及實際學情，設(shè)計能夠加深學生對核心概念理解的單元核心任務也就是單元教學的主題。本單元課程標準為：“知道早期人類文明的產(chǎn)生；了解各文明古國發(fā)展的不同特點，并分析、認識這些特點形成的不同時空條件；認識古代各大帝國的區(qū)域性影響和不同文明之間的早期聯(lián)系”，要求教師引導學生了解不同文明的特點、時空條件以及文明發(fā)展與帝國興起之間的相互關(guān)系。對于學生來講，此部分許多知識點是初中教材未曾涉及的，而且與現(xiàn)實生活相比差異大、距離遠，理解存在困難，導致課堂參與度低。綜上，設(shè)計本單元的核心任務：“從不同文明的產(chǎn)生與發(fā)展中理解早期文明多元特征與整體交流趨勢”。通過文明產(chǎn)生、文明擴張、文明交流等視角，聚焦古代文明的產(chǎn)生與發(fā)展過程，利用任務促進學生將所學內(nèi)容變成解決問題的一種手段，以提高學生的遷移能力。這里的遷移能力是“對理解的反映，是指能夠熟練地解決核心任務中的真實挑戰(zhàn)”，可幫助學生形成早期文明多元且交融發(fā)展的單元框架，理解世界古代文明“多元發(fā)展”的核心概念，從而促使學生自主遷移解決世界古代史問題，達成破解綱要教學困境，培育核心素養(yǎng)的目的。

二、形成基本問題，構(gòu)建評價標準

確定核心概念與單元核心任務后，“判斷一個學生是否真正理解時，我們必須明確指出需要哪些學生任務和評估證據(jù)”。所以要將單元核心任務細化為可以“促進對某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移”的基本問題。同時針對問題的解決程度，設(shè)計可視化的核心素養(yǎng)目標層次評價標準，作為判斷學生理解程度的關(guān)鍵證據(jù)以及檢驗學生核心素養(yǎng)達成水平的重要準繩。

以本單元中《古代世界的帝國與文明的發(fā)展》一課的基本問題形成為例。本課的邏輯關(guān)系是“農(nóng)耕文明的擴張潛能是前提，帝國的建立是擴張的表現(xiàn)，文明的交流是農(nóng)耕文明和帝國擴張的邏輯結(jié)果”，而本課的課標也要求學生“認識古代各大帝國的區(qū)域性影響和不同文明之間的早期聯(lián)系”，綜合核心概念與核心任務，設(shè)計本課基本問題：“早期文明擴展的方式與影響是什么？”、“帝國對文明的演進又產(chǎn)生了哪些共性的改變？”。問題一引導學生了解早期文明的擴展動因，思考不同文明區(qū)域擴展方式與影響的多元特征。問題二引導學生思考波斯、亞歷山大、羅馬三個帝國在文明擴展交流中扮演的角色，從而認識世界文明從分散孤立走向交流交融的發(fā)展趨勢。

在具體實施過程中，教師要圍繞基本問題的解決組織教學內(nèi)容，學會刪繁就簡，補充拓展，以“啟發(fā)學生調(diào)用已有認知，將新舊知識結(jié)構(gòu)化，建構(gòu)屬于自己的知識體系……將獲得的抽象概念運用于解決具體問題”。在講解亞歷山大帝國的統(tǒng)治措施對世界文明發(fā)展所起到的促進作用時，發(fā)現(xiàn)教材對亞歷山大東征及其帶來的希臘化影響描繪過少，學生很難從表面的知識進行深刻的歷史思考。所以教師呈現(xiàn)可以明確反映希臘化影響的建筑遺址圖像。通過真實的圖片調(diào)動學生興趣，圍繞基本問題二“帝國對文明的演進又產(chǎn)生了哪些共性的改變？”，對學生設(shè)問“希臘早期文明擴展帶來的影響是什么？”、“亞歷山大帝國對文明的演進又產(chǎn)生了哪些作用？”。學生首先通過希臘化建筑遺址圖像的對比觀察，指出這些遺址都有比較高大的梁柱，建筑風格極其相近。造成這種現(xiàn)象的原因是因為在戰(zhàn)爭中，亞歷山大和他的繼任者在新征服的土地上，興建了希臘化城市，在其中修建具有家鄉(xiāng)風格的劇院、會所還有神廟。這些城市成為東西文明交流的節(jié)點，希臘文明得以傳播發(fā)展，希臘文明區(qū)也開始擴大。之后學生呈現(xiàn)教材中亞歷山大帝國以及波斯帝國的統(tǒng)治措施，指出亞歷山大帝國統(tǒng)治措施基本是對波斯帝國基本制度的繼承與延續(xù)。說明不僅東方文明受希臘文化的影響，希臘文明也受到東方文化潛移默化的改變，亞歷山大帝國促使世界文明的交流更加深入。

同時，立意核心素養(yǎng)水平的評價標準是證明學生進行深度理解以及素養(yǎng)水平提高的參照，對教師進行整體性教學具有重要指導意義。基于大概念開展的任務驅(qū)動式教學的評價標準構(gòu)建起來比較清晰準確，主要圍繞學生對于核心概念理解程度與解決核心任務、基本問題時所展示的遷移能力兩個維度。比如講解古代羅馬相關(guān)內(nèi)容時，創(chuàng)設(shè)以“古代羅馬對文明演進起到了什么作用”為題的歷史小記者情境，即指導學生搜集教材資料并結(jié)合所學知識，進行合理想象創(chuàng)作采訪文稿，提供與歷史對話的機會，從而“激發(fā)學生的學習興趣，活躍課堂氛圍，提高學生學習歷史的主動性”。教師在學生解決問題的過程中注重觀察其能否“利用現(xiàn)有資源講述一個可信的，內(nèi)容翔實的和具有支撐性的故事”，并且在“故事”的展示中能否“利用歷史年表、歷史地圖等方式對相關(guān)史事加以描述；能夠選擇、組織和運用相關(guān)材料并使用相關(guān)歷史術(shù)語，對個別或系列史事提出自己的解釋；能夠在歷史敘述中將史實描述與歷史解釋結(jié)合起來；能夠嘗試從歷史的角度解釋現(xiàn)實問題”， 最終是否形成羅馬的統(tǒng)治推動領(lǐng)土內(nèi)文明交融以及促進東西方文明交流的重要認識。

在教師提出基本問題以及相關(guān)要求后，學生參與熱情很高，部分采訪實錄如下：

學生甄（主持人）：用武力建立的帝國最終會消失在歷史的長河之中，亞歷山大逝世后，他所建立的帝國土崩瓦解，但形成的希臘化影響依舊存在。一個繼任者已經(jīng)在西方悄然興起，他就是羅馬。羅馬從臺伯河畔的蕞爾小邦，一步步成長為橫跨亞非歐三洲的大帝國，一方面融合治下的各種文明，另一方面與遙遠的東方產(chǎn)生經(jīng)濟與文化聯(lián)系，對世界文明發(fā)展帶來了積極影響。下面有請我們的歷史小記者和羅馬公主為大家探究古代羅馬對世界文明的影響。

學生馮（記者）：有句諺語說到“光榮屬于希臘，偉大屬于羅馬”，那么請問羅馬是如何走上強大之路的呢？

學生孫（公主）：好的，我們羅馬本身是意大利中部的一個城邦，之后憑借著公民組成的強大軍隊征服了廣闊疆土。請各位觀眾看教材第11頁，我們的疆土包含了從西班牙到兩河流域的整個地中海周邊地區(qū)。至于我們的強大也是有重要原因的，你現(xiàn)在所在的羅馬城里所有的貨物，所有現(xiàn)存和曾經(jīng)存在的東西，貿(mào)易、航海、農(nóng)業(yè)、金屬加工，任何曾經(jīng)創(chuàng)造出來或者生長出來的東西，都在這里匯合。而且你看我身上穿的衣服非常漂亮，這是來自遙遠東方的絲綢，我們與遙遠的東方也有著間接的經(jīng)貿(mào)和文化交流?？梢哉f，羅馬將征服的各個文明匯聚，同時促進了東西方文明的進一步交流，對世界文明發(fā)展起到了重要貢獻。

總體來講，學生在理解“古代羅馬對文明演進起到了什么作用”的過程中，所呈現(xiàn)的效果基本達到了預期要求。首先學生經(jīng)過討論后，提煉出羅馬對世界文明發(fā)展交融起了重要推進作用的采訪主題。然后在展示過程中做到了利用地圖講解，學會提取教材信息構(gòu)建歷史敘述，基本達到了時空觀念和歷史解釋的核心素養(yǎng)水平二的要求。但也應注意，學生在采訪過程中的支撐史料還不夠豐富，對于核心概念的理解有些流于表面不夠深刻。所以教師還需通過后續(xù)世界古代史的教學，有層次深化學生對核心概念的理解與其他方面核心素養(yǎng)的培育。

圖1 大概念視角下任務驅(qū)動式教學示意圖

三、思考與啟示

1.基于概念引導的設(shè)計思路

基于大概念開展的任務驅(qū)動式教學，在進行教學設(shè)計時往往更注重發(fā)揮概念的引領(lǐng)指導作用。即依據(jù)課程標準與課程內(nèi)容邏輯，對內(nèi)容陌生，時空繁雜的《綱要》教材進行深度整合以提煉核心概念，之后依據(jù)核心概念設(shè)計單元核心任務，析出基本問題，最終通過重點內(nèi)容的突破，帶動整體內(nèi)容的落實。在這一過程中，分散內(nèi)容更集約，學習主題更清晰。

2.指向?qū)W生主體的課堂活動

“歷史教育的核心是使學生通過知識的運用、技能的遷移，形成正確的歷史認識”，基于大概念開展的任務驅(qū)動式教學通過基本問題激發(fā)學生內(nèi)在驅(qū)動力，有層次地推進學生主動解決單元核心任務，從而漸進性的把握整體核心概念，達成“真正實現(xiàn)以學生學習活動作為整個教學活動中心的學習中心課堂”的要求。而這也與課標所強調(diào)的“教學模式與教學方法的選擇與應用、教科書的整合與教學資源的利用等都要圍繞著學生自主活動來組織”恰恰相合。

3.立意核心素養(yǎng)的教學評價

“評價主要針對學生將所學歷史知識與技能運用于解決具體問題時體現(xiàn)出的學科核心素養(yǎng)水平”，學生在破解基本問題的過程中，會不同程度展示其分析解決問題的能力以及對核心概念的理解程度。教師可參照歷史學科核心素養(yǎng)水平劃分，對學生展現(xiàn)的素養(yǎng)水平進行有效評價，進而使核心素養(yǎng)層層落實，教學評價有標可依，保障以發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)為綱的歷史課程有效實施。

總之，基于大概念開展的任務驅(qū)動式教學是將熱點教學理論與恰當教學方法有效結(jié)合并實踐的一次有益探索，是在新教材背景下對任務驅(qū)動式教學的有效優(yōu)化，切實會對培育學生歷史學科核心素養(yǎng)，“促進教、學、考有機銜接，形成育人合力”發(fā)揮一定作用，也不失為突破中外歷史綱要（下）世界史教學困境的一種積極嘗試。

[1]郭紹青：《任務驅(qū)動教學法的內(nèi)涵》，《中國電化教育》2006年第7 期，第57頁。

[2][8][13][17][19][20][21][22]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4、15、15、70—71、51、51、56、5頁。

[3][4][5][14][18]陳志剛、王繼平：《大概念的理解與教師備課》，《歷史教學》2020年第17 期，第40、42、41、42、42頁。

[6][7]晏紹祥：《統(tǒng)編高中歷史教材中外歷史綱要（下）的總體構(gòu)架及主要線索》，《課程·教材·教法》2020年第6 期，第17頁。

[9][10][11][16]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學設(shè)計》（第二版），上海：華東師范大學出版社，2017年，第87、53、121、87頁。

[12]教育部：《普通高中教科書歷史必修課<中外歷史綱要>（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第14頁。

[15]黃春蘭：《如何有效地把情景劇融入歷史課堂》，《教育教學論壇》2015年第46 期，第247頁。