◎ 吳奇孟 華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院2021 級(jí)碩士研究生 王繼平 華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“注重評(píng)價(jià)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的一致性，盡可能使教學(xué)和評(píng)價(jià)圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)這一中心展開(kāi)，使教、學(xué)、評(píng)互相促進(jìn)，共同服務(wù)于學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展”。教學(xué)過(guò)程中，如何設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)？為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生需要先習(xí)得哪些知識(shí)和技能？哪些證據(jù)能夠說(shuō)明學(xué)生達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)？這些涉及到“教學(xué)評(píng)一體化”的問(wèn)題，需要教師進(jìn)行通盤(pán)考量。

一、課標(biāo)引領(lǐng)，編制量規(guī)

馬扎諾量規(guī)是“精準(zhǔn)教學(xué)”模式下的一種簡(jiǎn)單易行的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式。它能夠?yàn)閹熒罱ㄒ粋€(gè)“稱手”的教學(xué)評(píng)框架，教師只需掌握基本的“馬扎諾教育目標(biāo)新分類學(xué)”知識(shí)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)完成“三種類型目標(biāo)”的編制即可（具體指學(xué)習(xí)目標(biāo)、基礎(chǔ)目標(biāo)與復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)）。以“第一次世界大戰(zhàn)與戰(zhàn)后國(guó)際秩序”一課為例，課程標(biāo)準(zhǔn)要求“通過(guò)了解兩次世界大戰(zhàn)，理解20世紀(jì)上半期國(guó)際秩序的變動(dòng)”。 “學(xué)習(xí)目標(biāo)”是“理解第一次世界大戰(zhàn)前后國(guó)際秩序的變動(dòng)”。根據(jù)“馬扎諾教育目標(biāo)新分類學(xué)”的理論，“學(xué)習(xí)目標(biāo)”中的“變動(dòng)”，需要學(xué)生先區(qū)分一戰(zhàn)前后國(guó)際秩序的異同點(diǎn)，思考國(guó)際秩序發(fā)生變化的原因、影響，才能更好地理解，屬于“分析：匹配”水平層次。那么，“基礎(chǔ)目標(biāo)”就是“了解第一次世界大戰(zhàn)”，包括“認(rèn)識(shí)第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因”“了解第一次世界大戰(zhàn)的經(jīng)過(guò)、結(jié)果”“認(rèn)識(shí)戰(zhàn)后建立的國(guó)際秩序的影響及局限性”?！盎A(chǔ)目標(biāo)”指向“理解”水平的“理解：整合”，包括“再認(rèn)”和“回憶”諸如薩拉熱窩事件、凡爾登戰(zhàn)役等基本史實(shí)，并理解戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因。換言之，“基礎(chǔ)目標(biāo)”以“學(xué)習(xí)目標(biāo)”為基準(zhǔn)，它的設(shè)置旨在促成“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的達(dá)成。

《第一次世界大戰(zhàn)與戰(zhàn)后國(guó)際秩序》量規(guī)

“復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)”指的是“為了幫助學(xué)生拓展和深化標(biāo)準(zhǔn)所要求掌握的知識(shí)和技能”。即學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)后能內(nèi)化于心、形成遷移的高階思維能力，最終指向?qū)W生的核心素養(yǎng)。在本課當(dāng)中，更多的是要學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)，整合教材知識(shí)，完成知識(shí)體系的構(gòu)建，從較長(zhǎng)時(shí)段上看待國(guó)際秩序的變動(dòng)。因此本課“復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)”設(shè)定為“將唯物史觀運(yùn)用于歷史學(xué)習(xí)、探究中，認(rèn)識(shí)到第一次世界大戰(zhàn)發(fā)生的深層原因及戰(zhàn)爭(zhēng)的帝國(guó)主義性質(zhì)，把握第一次世界大戰(zhàn)前后相關(guān)史事的時(shí)間、空間聯(lián)系，并用特定的時(shí)間和空間術(shù)語(yǔ)對(duì)較長(zhǎng)時(shí)段內(nèi)國(guó)際秩序的變動(dòng)加以論證說(shuō)明”。

二、量規(guī)監(jiān)測(cè)，評(píng)價(jià)先行

“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”的提出者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰認(rèn)為：“教師在思考如何開(kāi)展教與學(xué)的活動(dòng)之前，需先努力思考學(xué)習(xí)要達(dá)到的目的到底是什么，以及哪些證據(jù)能夠表明學(xué)習(xí)達(dá)到了目的；必須首先關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，這樣才有可能產(chǎn)生合適的教學(xué)行為；最好的設(shè)計(jì)應(yīng)該是‘以終為始’，從學(xué)習(xí)結(jié)果開(kāi)始的逆向思考?！币虼?，依據(jù)課標(biāo)、教材、學(xué)情確立本課的三類目標(biāo)后，教師接下來(lái)需要考慮的是通過(guò)何種方式檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，以及哪些學(xué)業(yè)證據(jù)可以證明學(xué)生達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

依據(jù)馬扎諾量規(guī)，教師發(fā)放涉及“基礎(chǔ)知識(shí)”的導(dǎo)學(xué)案，幫助學(xué)生完成預(yù)習(xí)。學(xué)生在量規(guī)上標(biāo)記完成情況，作為其學(xué)業(yè)水平證據(jù)，教師可借此進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)，了解學(xué)生基本情況。

“基本過(guò)程”展現(xiàn)的是具體的、細(xì)化的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，也是本課的重難點(diǎn)所在。為了有效進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師可根據(jù)需要選擇合適的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)。如可要求學(xué)生繪制一戰(zhàn)時(shí)間軸，以考察其基本史實(shí)的掌握情況；可采取史料研讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生分析一戰(zhàn)爆發(fā)的原因，觀察學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)；可通過(guò)小組合作探究，口頭報(bào)告方式，實(shí)現(xiàn)組內(nèi)、組外、教師的多元主體評(píng)價(jià)，認(rèn)識(shí)戰(zhàn)后建立的國(guó)際秩序的影響及局限性。

此外，教師可采取課后小論文的形式評(píng)價(jià)學(xué)生“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的達(dá)成度。小論文要求學(xué)生系統(tǒng)地分析一戰(zhàn)發(fā)生的深層原因及較長(zhǎng)時(shí)段內(nèi)國(guó)際秩序的變動(dòng)情況，能力要求層次較高。學(xué)生可按照量規(guī)的自測(cè)流程圖說(shuō)明，審視知識(shí)與技能的掌握情況，完成自我評(píng)價(jià)。同時(shí)，教師也可依據(jù)學(xué)生的小論文作答情況和量規(guī)反饋信息，實(shí)現(xiàn)對(duì)本節(jié)課教學(xué)效果的精準(zhǔn)判斷。

量規(guī)課后自測(cè)流程圖

三、量規(guī)導(dǎo)向，深度學(xué)習(xí)

量規(guī)編制的完成意味著教學(xué)與評(píng)價(jià)有了清晰的目標(biāo)與框架，教學(xué)可參照量規(guī)推進(jìn)。但具體實(shí)施中，教師還需“努力營(yíng)造有‘人’的歷史課堂。有人，就會(huì)有具體的情境；有情境，學(xué)生才會(huì)帶著思考去解決新問(wèn)題”。本課我們嘗試以歷史人物“威廉二世”作為主線，對(duì)課程進(jìn)行重構(gòu)，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)，問(wèn)題鏈引導(dǎo)等方式，帶領(lǐng)學(xué)生重回歷史現(xiàn)場(chǎng)。

課程導(dǎo)入部分，教師播放創(chuàng)作于1906年的歌曲《威廉二世找盟友》，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，加深學(xué)生的自我系統(tǒng)體驗(yàn)。

第一部分，教師重點(diǎn)圍繞“基礎(chǔ)目標(biāo)”中的“認(rèn)識(shí)第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因”展開(kāi)。以威廉二世多次出訪俄國(guó)的故事為導(dǎo)引，采用左圖右史的方式，展現(xiàn)19世紀(jì)末德國(guó)的地理位置與所處的國(guó)際環(huán)境，幫助學(xué)生理解德國(guó)實(shí)行“大陸政策”的原因，教師講解、補(bǔ)充大陸同盟體系的相關(guān)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在更長(zhǎng)時(shí)段內(nèi)觀察國(guó)際秩序的變動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念； 接著介紹德國(guó)自工業(yè)革命以來(lái)的發(fā)展情況，闡述威廉二世與俾斯麥在政見(jiàn)上的矛盾。呈現(xiàn)俾斯麥、威廉二世、比洛等人的回憶錄材料，創(chuàng)設(shè)歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生思考威廉二世所處的時(shí)代背景及特點(diǎn)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生用唯物史觀的社會(huì)分析方法，認(rèn)識(shí)一戰(zhàn)發(fā)生的深層原因及戰(zhàn)爭(zhēng)的帝國(guó)主義性質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀與史料實(shí)證素養(yǎng)，突破本課重點(diǎn)。隨后教師進(jìn)一步設(shè)問(wèn)，除了帝國(guó)主義重新瓜分世界、爭(zhēng)奪世界霸權(quán)以外，一戰(zhàn)的爆發(fā)是否還有其他的因素？學(xué)生可結(jié)合知識(shí)儲(chǔ)備做一簡(jiǎn)要探討，教師據(jù)此觀察學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)。

材料一：“在具體利益分配方面，由于各國(guó)在大戰(zhàn)中所處戰(zhàn)略地位不同，所獲得的利益和遭受的損失也彼此差異……利益分配不均導(dǎo)致體系內(nèi)大國(guó)之間的罅隙?！?/p>

——?jiǎng)⒉ā斗矤栙愺w系未能維護(hù)一戰(zhàn)后世界和平的原因探析》

材料二：“兩百萬(wàn)德國(guó)人不可能就這樣無(wú)辜犧牲……不，我們絕對(duì)不會(huì)寬恕他們，我們要——報(bào)仇?！?/p>

——李宏圖《第一次世界大戰(zhàn) ：20世紀(jì)歷史的開(kāi)端》

材料三：“華府會(huì)議，業(yè)已閉幕……二十一條不能宣告廢除，以及撤退外軍， 取消領(lǐng)事裁判權(quán)，收回租借地，自定關(guān)稅，種種希望毫無(wú)結(jié)果……合而言之，在政治上認(rèn)中國(guó)為各國(guó)共同保護(hù)之地， 在經(jīng)濟(jì)上認(rèn)中國(guó)為各國(guó)共同侵略之場(chǎng)?！?/p>

——羅家倫《外交會(huì)解釋九國(guó)公約之危險(xiǎn)》

第二部分，教師播放視頻并講述威廉二世的故事，帶領(lǐng)學(xué)生重新回顧一戰(zhàn)的經(jīng)過(guò)與結(jié)果，學(xué)生自主填寫(xiě)學(xué)案中的表格，梳理一戰(zhàn)的時(shí)間點(diǎn)、重大戰(zhàn)役、影響等內(nèi)容，構(gòu)建清晰的時(shí)間脈絡(luò)，落實(shí)時(shí)空觀念素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。隨后教師呈現(xiàn)三則材料，設(shè)置問(wèn)題鏈，學(xué)生通過(guò)小組合作探討，思考凡爾賽—華盛頓體系的特點(diǎn)，存在什么樣的問(wèn)題，它和大陸同盟體系有何異同，如何評(píng)價(jià)凡爾賽—華盛頓體系。這既鍛煉了學(xué)生的歷史解釋能力，也能夠幫助學(xué)生從多個(gè)角度理解凡爾賽—華盛頓體系的影響與局限性，突破本課難點(diǎn)。這一環(huán)節(jié)，學(xué)生結(jié)合量規(guī)進(jìn)行組內(nèi)、組間互評(píng)，實(shí)現(xiàn)貫穿始終的教學(xué)評(píng)價(jià)。

材料四：“西方國(guó)家內(nèi)部的地區(qū)國(guó)際秩序最初只局限于西歐，后來(lái)逐步擴(kuò)展到北美。秩序主導(dǎo)者的接力棒在荷蘭、西班牙、法國(guó)、英國(guó)、美國(guó)之間相互交接，幾乎每次交接都經(jīng)歷過(guò)戰(zhàn)爭(zhēng)?！?/p>

——蘇長(zhǎng)和《從歷史維度認(rèn)識(shí)國(guó)際秩序的演進(jìn)》

最后，教師布置具有挑戰(zhàn)性的課后作業(yè)，要求學(xué)生根據(jù)材料及所學(xué)知識(shí)，圍繞“一戰(zhàn)前后國(guó)際秩序的變動(dòng)”為論題進(jìn)行闡述，要求觀點(diǎn)明確、史論結(jié)合。如果學(xué)生只能較為簡(jiǎn)單說(shuō)明國(guó)際秩序從什么狀態(tài)變成了什么狀態(tài)，但無(wú)法說(shuō)清較長(zhǎng)時(shí)段的國(guó)際秩序演變情況及變化原因，無(wú)法把一戰(zhàn)前后的多個(gè)事件有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，則說(shuō)明只能達(dá)到3.0 的要求，需要教師給予相應(yīng)的學(xué)法指導(dǎo)。反之，則說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)接近或達(dá)到4.0 等級(jí)的要求。

總之，馬扎諾量規(guī)的引入，為我們提供了一個(gè)可操作的教學(xué)評(píng)框架。首先，依據(jù)“馬扎諾教育目標(biāo)新分類學(xué)”，能夠緊緊圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行目標(biāo)設(shè)定，既兼顧核心素養(yǎng)又注重思維提升，真正做到了教學(xué)目標(biāo)的可操作性；其次，量規(guī)的使用，進(jìn)一步驅(qū)動(dòng)了教師對(duì)評(píng)價(jià)的規(guī)劃，教師需要先設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，思考該如何搜集學(xué)生的學(xué)業(yè)證據(jù)，并將其落實(shí)到課前、課中、課后的各個(gè)環(huán)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)“以終為始”的設(shè)計(jì)理念；最后，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生可以通過(guò)量規(guī)，明確學(xué)習(xí)方向，及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，從而不斷開(kāi)發(fā)自我系統(tǒng)與元認(rèn)知系統(tǒng)，形成自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的意識(shí)，最終形成高階的思維發(fā)展能力。同時(shí)，教師在量規(guī)的幫助下，也可以依據(jù)評(píng)價(jià)任務(wù)，準(zhǔn)確判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)的方向和進(jìn)度，有效促進(jìn)教學(xué)評(píng)的一體化。

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第57頁(yè)。

[2][美]卡拉·摩爾、莉比·H．加斯特、羅伯特·J．馬扎諾著，管頤譯：《編制與使用學(xué)習(xí)目標(biāo)和表現(xiàn)量規(guī)：教師如何作出最佳教學(xué)決策》，鄭州：大象出版社，2018年，第7—8頁(yè)。

[3][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年，第14—15頁(yè)。

[4]謝婷：《“逆向設(shè)計(jì)”與初高中教學(xué)銜接嘗試——以統(tǒng)編高中教材兩漢時(shí)期為例》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2021年第2 期，第10頁(yè)。