中國校本教研雖然在2002年才正式提出來，但此前歷次的課程改革都有不同形式的教研制度以及與之相關(guān)的公開課制度或觀摩課制度。日前頒布的《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》也明確提出，應(yīng)定期開展校本教研，強(qiáng)化教研、科研的專業(yè)支持。[1]從新的課程方案有關(guān)校本教研的要求，以及中國校本教研20年的探索歷程和國際校本教研的新進(jìn)展來看，有效的校本教研主要有三個發(fā)展方向： 一是校本教研與校本培訓(xùn)的整合，強(qiáng)化教師的參與式學(xué)習(xí)。二是課例研究與有效教學(xué)和課程評價(jià)的整合，強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行動和教學(xué)評價(jià)。三是課例研究與教育技術(shù)的整合，強(qiáng)化基于視頻圖像的敘事評課和課堂話語分析。

一、 校本教學(xué)與校本培訓(xùn)的整合： 走向基于教師學(xué)習(xí)的課例研究

校本教研與課程改革一直處于相互推動、彼此成全的關(guān)系。校本教研需要新的課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)提供研究的主題和改革的依據(jù)。課程改革則需要通過校本教研的方式推進(jìn)教師的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變和教學(xué)行為轉(zhuǎn)變。若無校本教研，課程改革方案不僅很難落地，教師不理解“新課程的課怎么上”，而且還會導(dǎo)致教師成為課程改革的冷漠的旁觀者、消極的抱怨者或自以為是的抵制者。課程改革需要借助校本教研將理想的方案落實(shí)到課堂教學(xué)，校本教研甚至成為決定課程改革成敗的關(guān)鍵。若無校本教研，即便有完美的課程改革方案，也終歸趨向失敗。

校本教研貌似一種行動，屬于行動研究，但課程改革背景下的校本教研并非一般意義上的行動研究，它需要圍繞課程方案展開相關(guān)的教師學(xué)習(xí)或教師培訓(xùn)。課程改革以及與之相關(guān)的校本教研需要以教師學(xué)習(xí)或教師培訓(xùn)為前提。校本教研的重要作用在于教師的角色轉(zhuǎn)換，使教師由課程改革的旁觀者轉(zhuǎn)換為課程改革的參與者。也因此，《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》明確提出要“加強(qiáng)培訓(xùn)”，學(xué)校要組織教師參與各級各類課程、教材、教學(xué)、考試評價(jià)培訓(xùn)。[2]

校本教師學(xué)習(xí)或校本教師培訓(xùn)的基本單位是學(xué)校。校長的責(zé)任就是組織本校教師圍繞課程方案展開專題學(xué)習(xí)。課程方案是跨學(xué)科的課程與教學(xué)改革方案，它所倡導(dǎo)的新觀念適用于所有學(xué)科。與之相應(yīng)的校本學(xué)習(xí)或校本培訓(xùn)一般稱為“通識培訓(xùn)”，也可稱之為跨學(xué)科學(xué)習(xí)或跨學(xué)科培訓(xùn)。通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)或跨學(xué)科培訓(xùn)，校長需要引領(lǐng)教師形成跨學(xué)科的有效教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和校本課程開發(fā)的基本思路?？鐚W(xué)科的有效教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)最好呈現(xiàn)為四條左右，不宜太多。

除了跨學(xué)科學(xué)習(xí)或跨學(xué)科培訓(xùn)，校長也需要以學(xué)科為單位，組織學(xué)科教師形成學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)并討論新的課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是針對各個學(xué)科提出的課程改革方案，不同學(xué)科的教師比如語文學(xué)科教師和英語學(xué)科教師也許可以組成聯(lián)合小組，共同討論課程標(biāo)準(zhǔn)，但是不同學(xué)科教師往往缺乏共同語言，因此最好以學(xué)科為單位組織教師展開校本學(xué)習(xí)，分學(xué)科討論各自的課程標(biāo)準(zhǔn)。基于學(xué)科的校本學(xué)習(xí)或基于學(xué)科的校本培訓(xùn)，校長需要引領(lǐng)教師形成各個學(xué)科的有效教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。各個學(xué)科的有效教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一般指向“學(xué)科核心素養(yǎng)”，基于“學(xué)科核心素養(yǎng)”的各個學(xué)科的有效教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也最好呈現(xiàn)為四條左右，不宜太多。

在跨學(xué)科的專題學(xué)習(xí)和分學(xué)科的專題學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，校長需要根據(jù)各個學(xué)科的有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和跨學(xué)科的有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，整合成各個學(xué)科的課堂教學(xué)評價(jià)表。由于跨學(xué)科的有效教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和各個學(xué)科的有效教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)分別有四條左右，課堂教學(xué)評價(jià)表的一般呈現(xiàn)為八條左右。課堂教學(xué)評價(jià)表既是教師教學(xué)的基本依據(jù)，也是聽課評課的基本依據(jù)。

這個課堂教學(xué)評價(jià)表包括兩個一級指標(biāo)： 一是學(xué)科評價(jià)指標(biāo)，二是跨學(xué)科的評價(jià)指標(biāo)。這兩個一級指標(biāo)分別有四個左右的二級指標(biāo)，共八個二級指標(biāo)。校長可以引導(dǎo)教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，討論每一個二級指標(biāo)對應(yīng)的三級指標(biāo)。這些三級指標(biāo)具體如何呈現(xiàn)并不重要，重要的是讓教師圍繞學(xué)科教學(xué)評價(jià)表的制定，閱讀和討論課程方案和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。討論的過程就是一個重要的參與式學(xué)習(xí)并通過參與式學(xué)習(xí)形成課程改革共識的過程。

以語文學(xué)科為例，課堂教學(xué)評價(jià)表可呈現(xiàn)為兩個一級指標(biāo)： 語文學(xué)科核心素養(yǎng)和跨學(xué)科的普通教學(xué)素養(yǎng)。根據(jù)《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》[3]和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》[4]，學(xué)科核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個指標(biāo)，而跨學(xué)科的普通教學(xué)指標(biāo)包括： 學(xué)科實(shí)踐、綜合學(xué)習(xí)、因材施教、“教—學(xué)—評”一致性。在依據(jù)課堂教學(xué)評價(jià)表展開評課的過程中，不必要求上課的教師對課堂教學(xué)評價(jià)表中的每一個二級指標(biāo)或三級指標(biāo)面面俱到(見表1)。

表1 課堂教學(xué)評價(jià)表(語文)

同時(shí)，也盡量不用具體的數(shù)字或權(quán)重來給教師的教學(xué)“打分”。寧可用A、B、C、D這樣的等級評估，也不用簡單的數(shù)學(xué)計(jì)算來傷害上課的教師。教育研究的對象是人，不是物。物理可以量化，“人理”很難量化。教育學(xué)是類似文史哲的人文科學(xué)，而不是自然科學(xué)。

無論是跨學(xué)科的專題學(xué)習(xí)還是分學(xué)科的專題學(xué)習(xí)，教師學(xué)習(xí)的方式主要有聽專家講座、教師個人閱讀、教師小組學(xué)習(xí)(教師參與式討論)三種方式。相比之下，教師個人閱讀和教師參與式討論顯得更加重要。專家講座雖然是重要的，它可以幫助教師把握課程改革的大方向，但后兩者比專家講座更能顯示校本教研的精神，也更能激發(fā)教師的內(nèi)在責(zé)任感和使命感，更有利于教師形成課程改革的共識。

從消極的角度而言，形成共識至少包括教師基本接受課程改革的新概念或新觀念，不再以旁觀者的姿態(tài)對課程方案或課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)出抱怨、批評或抗議。從積極的角度而言，形成共識意味著教師普遍愿意援引課程方案或課程標(biāo)準(zhǔn)的概念來談?wù)摻虒W(xué)問題或教學(xué)改革的意向。更積極的教師學(xué)習(xí)是形成可見的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，尤其是課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

無論是跨學(xué)科的專題學(xué)習(xí)還是分學(xué)科的專題學(xué)習(xí)，校本培訓(xùn)可以不限于某個學(xué)校。最初可以呈現(xiàn)為以區(qū)縣為單位的校本培訓(xùn)，由區(qū)縣教育行政部門組織教師傾聽專家講座。在區(qū)縣范圍內(nèi)組織教師傾聽專家講座之后，可以讓教師回到自己的學(xué)校，以學(xué)校為單位，展開教師個人閱讀和參與式討論。

這樣看來，考察校本教研質(zhì)量的第一標(biāo)準(zhǔn)就是看這個學(xué)校的校本教研與校本培訓(xùn)的整合程度，看這個學(xué)校是否把教師學(xué)習(xí)作為校本教研的基本前提和重要途徑?；谡n程改革的校本教研尤其需要強(qiáng)化教師學(xué)習(xí)，而且需要圍繞課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)展開教師學(xué)習(xí)。有效的教師學(xué)習(xí)的基本目標(biāo)是經(jīng)過教師的參與式討論形成具有“改革共識”意義的課堂教學(xué)評價(jià)表。

同樣，判斷某個學(xué)校的校本教師培訓(xùn)的質(zhì)量的第一標(biāo)準(zhǔn)就是看這個學(xué)校的校本教師培訓(xùn)與校本教學(xué)研究(校本教研)的整合程度，看這個學(xué)校是否把校本教研作為校本教師培訓(xùn)的一個重要環(huán)節(jié)和重要途徑。

校本教研與校本培訓(xùn)的整合既是新的教學(xué)研究形式，也是新的教師培訓(xùn)形式。校本教研與校本培訓(xùn)具有某種共生關(guān)系： 校本教研以校本培訓(xùn)為前提條件，校本培訓(xùn)甚至是校本教研的起始環(huán)節(jié)。校本教研需要以校本培訓(xùn)的方式推進(jìn)教師學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師的觀念轉(zhuǎn)變，并通過求同存異的方式形成課程與教學(xué)的“改革共識”。而校本培訓(xùn)也需要校本教研打通教師學(xué)習(xí)的最后一公里，校本培訓(xùn)需要借助校本教研的行動，促使教師從教學(xué)觀念到教學(xué)行為的艱難轉(zhuǎn)變。

這樣看來，如果說校本教研的基本形式是課例研究，那么，有效的校本教研就是基于教師學(xué)習(xí)的課例研究。在教師學(xué)習(xí)或教師培訓(xùn)這個問題上，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)過于依賴專家講座或個人閱讀，以為專家講座或個人閱讀就能夠轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念。事實(shí)上，專家講座或教師個人閱讀并不能轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，更不能改變教師的教學(xué)行為。不僅專家講座或教師個人閱讀改變不了教師的教學(xué)觀念或教學(xué)行為，參與式討論也只有比較有限的效果。

專家講座、教師個人閱讀和參與式討論等等方式只是校本教師培訓(xùn)的知識學(xué)習(xí)部分。完整的校本教師培訓(xùn)除了知識學(xué)習(xí)之外，還需要通過校本教研的方式，將新的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)行為。而在從教學(xué)觀念到教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變過程中，教學(xué)設(shè)計(jì)將起到重要的作用。也就是說，有效的校本教研既需要基于教師學(xué)習(xí)的課例研究，也需要基于教學(xué)設(shè)計(jì)的課例研究。

二、 課例研究與有效教學(xué)的整合： 走向基于教學(xué)設(shè)計(jì)的課例研究

校本教研的具體過程一般呈現(xiàn)為兩輪以上的行動研究。一般認(rèn)為，行動研究的過程往往顯示為“計(jì)劃—行動—觀察—反思”以及“再計(jì)劃—再行動—再觀察—再反思”的螺旋循環(huán)的步驟。[5]其實(shí)，行動研究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)只有三個步驟： 教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行動和教學(xué)評價(jià)。教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行動和教學(xué)評價(jià)的每一個環(huán)節(jié)都是重要的，每一個環(huán)節(jié)的背后都隱含了課例研究與有效教學(xué)的整合。

(一) 教學(xué)設(shè)計(jì)與專業(yè)引領(lǐng)

教師設(shè)計(jì)的前提依然是教師學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)的目的在于使教師接受并理解課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的新觀念，使教師形成有關(guān)教學(xué)改革的共識。但是，有效的教師學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)習(xí)課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，形成課程改革共識，而且需要教師通過教學(xué)設(shè)計(jì)，形成可供教學(xué)改革的行動方案(教案)。只有形成了可供教學(xué)行動的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師學(xué)習(xí)以及在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的課堂教學(xué)評價(jià)表才有真實(shí)的意義。教學(xué)設(shè)計(jì)是對新教學(xué)觀念的檢閱，也是對課堂教學(xué)評價(jià)表的檢閱。如果教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中發(fā)現(xiàn)某些新觀念或課堂教學(xué)評價(jià)表中的二級指標(biāo)或三級指標(biāo)根本不可能落實(shí)到課堂，要么說明原有的教學(xué)觀念或課堂教學(xué)評價(jià)表需要修正，要么說明教師在校本學(xué)習(xí)中并沒有完整理解課程方案或課程標(biāo)準(zhǔn)的意圖，需要重新返回專家講座、個人閱讀或參與式討論。

也正是在這點(diǎn)上，校本教研顯示了它不同于傳統(tǒng)的公開課的獨(dú)特品質(zhì)。傳統(tǒng)的公開課也需要備課，但校本教研更加重視教學(xué)設(shè)計(jì)中所隱含的課程與教學(xué)改革的新觀念、新思路。教學(xué)設(shè)計(jì)隱含了教學(xué)改革的意圖。無教學(xué)改革，則無教學(xué)設(shè)計(jì)。反之，無教學(xué)設(shè)計(jì)，則不可能有真實(shí)的教學(xué)改革。教學(xué)設(shè)計(jì)總是某種新觀念、新思路的試探與實(shí)驗(yàn)。

基于教學(xué)設(shè)計(jì)的課例研究實(shí)際上隱含了某種專家智慧。即便專家不在現(xiàn)場，教師也會根據(jù)課程方案或課程標(biāo)準(zhǔn)想象課程專家的可能意圖?；诮虒W(xué)設(shè)計(jì)的課例研究強(qiáng)化了“專業(yè)引領(lǐng)”這個概念。[6]這種專業(yè)引領(lǐng)與其說是對教育學(xué)知識的重視，不如說是“教育學(xué)的機(jī)智”與“學(xué)科教學(xué)知識”的整合，這也是中國從事校本教研的學(xué)者一度關(guān)注美國學(xué)者舒爾曼(L. Schulman)的PCK(學(xué)科教學(xué)知識)的原因。[7]反之，校本教研之所以重視“專業(yè)引領(lǐng)”，實(shí)際上就是為了提升教學(xué)改革的“設(shè)計(jì)”意識。有人將這種基于“設(shè)計(jì)”的校本教研稱為“磨課研究”或“課堂學(xué)習(xí)研究”[8]，也有學(xué)者稱之為“設(shè)計(jì)本位研究取徑的課例研究”[9]。

(二) 教學(xué)行動與即興教學(xué)

教學(xué)行動就是將設(shè)計(jì)的教案付諸行動。在真實(shí)的課堂教學(xué)中，教師既需要考慮預(yù)先設(shè)計(jì)好的教案思路和教學(xué)設(shè)計(jì)的意圖，也需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和真實(shí)需要隨時(shí)調(diào)整教案的思路。

負(fù)責(zé)任的教師需要預(yù)先備課，形成大致完整的教案，并在教學(xué)過程中對預(yù)先準(zhǔn)備的教案保持一定的敏感性，使教學(xué)大致按照預(yù)先設(shè)計(jì)的教案往前推進(jìn)，在教學(xué)過程中盡量完成預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。但是，任何教案以及任何教學(xué)目標(biāo)都會在真實(shí)的課堂教學(xué)中發(fā)生變形。教師不得不根據(jù)課堂教學(xué)中發(fā)生的真實(shí)的教學(xué)事件而隨時(shí)調(diào)整教案，使教學(xué)保持某種“動態(tài)生成性”。[10]真實(shí)的教學(xué)既是一個預(yù)設(shè)的過程，顯示為預(yù)設(shè)性教學(xué)，也是一個根據(jù)學(xué)生的學(xué)情隨機(jī)調(diào)整教案的過程，顯示為即興教學(xué)(improvisional instruction)。就中國目前的課堂教學(xué)實(shí)際狀態(tài)而言，基于教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)教學(xué)當(dāng)然重要，但更需要關(guān)注即興教學(xué)。因?yàn)榧磁d教學(xué)的背后是“學(xué)生主體”，是把課例研究的重點(diǎn)從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)。一旦教師把教學(xué)的重點(diǎn)由教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，即興教學(xué)就會自然涌現(xiàn)出來。

后面有關(guān)基于視頻圖像分析的課例研究的討論將會進(jìn)一步澄清： 即興教學(xué)的關(guān)鍵是上課的教師隨時(shí)關(guān)注教師的提問以及學(xué)生的回應(yīng)。在學(xué)生對教師提出的問題給予回答之后，教師需要對學(xué)生的回答提供及時(shí)的課堂回音(classroom revoice)，教師的課堂回音將使傳統(tǒng)意義上的預(yù)設(shè)教學(xué)走向具有動態(tài)生成性的即興教學(xué)。

課堂里的有效教學(xué)總是預(yù)設(shè)教學(xué)與即興教學(xué)的融合。過度的即興教學(xué)將導(dǎo)致課堂教學(xué)失去基本的目標(biāo)，導(dǎo)致“教—學(xué)—評”一致性的中斷。而過度的預(yù)設(shè)教學(xué)將導(dǎo)致課堂壓制學(xué)生的聲音，導(dǎo)致教學(xué)失去活潑的生機(jī)與靈動的機(jī)智。

(三) 教學(xué)評價(jià)與教學(xué)反思

這里的教學(xué)評價(jià)主要指本校的同事或校外的同行對教師的教學(xué)效果的現(xiàn)場評估，同時(shí)也包括上課的教師本人所做的課后自我反思。

傳統(tǒng)的公開課也有聽課和評課制度，但與之相比，校本教研更重視新聽課文化和新評課文化。

校本教研的新聽課文化往往聚焦于三個方面： (1)不接聽電話。上課教師不可接聽電話，聽課教師也不可接聽電話。這是對上課教師的尊重，也是對課堂里的學(xué)生的尊重。(2)不交頭接耳。即便教師的教學(xué)過程中出現(xiàn)了明顯的知識錯誤，也不必當(dāng)場議論。聽課者對教師的教學(xué)提出嘰嘰喳喳的非議，容易引起上課教師的猜想甚至?xí)械叫臒┮鈦y。既不能指點(diǎn)或非議上課的教師，更不能討論與聽課無關(guān)的事情。(3)不頻繁走動。在學(xué)生做課堂練習(xí)時(shí)，聽課者也許可以偶爾走動，觀察學(xué)生的作業(yè)狀況。但是，在教師講課或?qū)W生發(fā)言時(shí)，盡量不要在教室里走動。這些聽課文化的關(guān)鍵就在于，要尊重上課的教師，不做干擾教師正常教學(xué)的事情，不讓教師感到侵?jǐn)_或困擾。

校本教研的新評課文化的核心精神也同樣在于“尊重教師”，在“尋找教師的優(yōu)點(diǎn)”的前提下提出有待改進(jìn)的問題。出于尊重教師的考慮，新的評課文化強(qiáng)調(diào)“負(fù)責(zé)任的言談”(accountable talk)、“有技巧的言談”(artistic talk)和“有尊重的言談”(respectful talk)。與之相應(yīng)，新評課文化重視三個言談(語法格式)的轉(zhuǎn)變：

一是從“No idea”到“No because”，展開“負(fù)責(zé)任的言談”。負(fù)責(zé)任的言談意味著評課者盡量讓自己的言談有立場、有根據(jù)、有推理，從“No idea”轉(zhuǎn)向“No because”，從六神無主的“No idea”思維習(xí)慣轉(zhuǎn)向“學(xué)會說不”的“No because”思維模式，以“No because”的方式來提出自己與眾不同的觀點(diǎn)。

二是從“No because”到“Yes but”，展開“有技巧的言談”。有技巧的言談意味著評課者從“No because”轉(zhuǎn)向“Yes but”，從簡單否定他人觀點(diǎn)的“No because”思維模式轉(zhuǎn)向“先肯定他人再提出不同意見”的“Yes but”思維習(xí)慣，以“Yes but”的方式既肯定他人又提出自己的不同看法。

三是從“Yes but”到“Yes and”，展開“有尊重的言談”?！坝凶鹬氐难哉劇钡闹攸c(diǎn)在于傾聽并重復(fù)或歸納他人觀點(diǎn)，在尊重的基礎(chǔ)上，謙遜地提出自己的補(bǔ)充意見。有尊重的言談意味著評課者從“Yes but”轉(zhuǎn)向“Yes and”，從過于表面的、敷衍的“Yes but”思維，轉(zhuǎn)向真誠肯定他人、真誠接受他人觀點(diǎn)的“Yes and”狀態(tài)。有學(xué)者認(rèn)為，“Yes and”是一種思維方式，也是一種生活智慧和團(tuán)隊(duì)文化。[11]作為一種團(tuán)隊(duì)文化，“Yes and”意味著在尊重他人的基礎(chǔ)上提出自己的看法。即便自己的看法與眾不同，也要盡量讓他人感受到自己的與眾不同的觀點(diǎn)來自他人的啟發(fā)和幫助。既說出自己不同的觀點(diǎn)，同時(shí)又真誠地對他人以及他人的觀點(diǎn)表達(dá)尊重，這就是有尊重的言談。

完整的校本教研就是以“教學(xué)設(shè)計(jì)—教學(xué)行動—教學(xué)反思”的步驟展開行動研究，并根據(jù)教學(xué)評價(jià)中提出的改進(jìn)建議，展開第二輪行動研究。第二輪行動研究的環(huán)節(jié)與第一輪行動研究的環(huán)節(jié)類似，具體顯示為“再教學(xué)設(shè)計(jì)—再教學(xué)行動—再教學(xué)反思”。

除了一般意義上的兩輪以上的行動研究的螺旋循環(huán)，中國教育研究領(lǐng)域還創(chuàng)造了“一課多反思”或“同課異構(gòu)”的課例研究機(jī)制?！耙徽n多反思”是同一個教師圍繞同一個主題在不同的班級嘗試進(jìn)行多次教學(xué)。前一次教學(xué)的課例研究中提出的改進(jìn)建議成為后一次教學(xué)的新教學(xué)設(shè)計(jì)。“一課多反思”可視為行動研究螺旋循環(huán)的變式或變形?！巴n異構(gòu)”則是兩個不同的教師圍繞同一個主題展開教學(xué)，以便進(jìn)行比較研究。行動研究螺旋循環(huán)以及“一課多反思”是時(shí)間上的比較，通過前一階段的教學(xué)與后一階段的教學(xué)的縱向比較，提升有效教學(xué)的質(zhì)量。而“同課異構(gòu)”是空間上的比較，通過同一時(shí)間進(jìn)行的兩個課例或三個課例的橫向比較，尋找有效教學(xué)的實(shí)踐路徑。

可見，作為校本教研基本模式的課例研究雖然是對傳統(tǒng)的公開課的改造，但校本教研比一般意義上的公開課更重視教學(xué)設(shè)計(jì)中的專業(yè)引領(lǐng)、教學(xué)行動中的即興教學(xué)、教學(xué)評價(jià)中的新聽課評課文化。

教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行動和教學(xué)評價(jià)這三個環(huán)節(jié)中的每一個環(huán)節(jié)都舉足輕重。從教學(xué)設(shè)計(jì)的視角來看，課例研究與有效教學(xué)的整合是基于設(shè)計(jì)的課例研究或設(shè)計(jì)本位的課例研究。從教學(xué)行動的視角來看，課例研究與有效教學(xué)的整合是基于行動的課例研究或基于行動本位的課例研究。從教學(xué)評價(jià)的視角來看，課例研究與有效教學(xué)的整合是基于評價(jià)的課例研究或評價(jià)本位的課例研究。

也就是說，課例研究與有效教學(xué)的整合既可以視為基于設(shè)計(jì)的課例研究或設(shè)計(jì)本位的課例研究，也可以視為基于行動的課例研究或基于行動本位的課例研究，還可以視為基于評價(jià)的課例研究或評價(jià)本位的課例研究。

三、 課例研究與教育技術(shù)的整合： 走向基于視頻圖像的課例研究

基于視頻圖像的課例研究是課例研究與現(xiàn)代教育技術(shù)的整合。視頻圖像分析既是課例研究的工具，也有超越工具價(jià)值的知識貢獻(xiàn)。其知識貢獻(xiàn)主要指向新的敘事評課模式和課堂話語分析。

(一) 作為工具的視頻圖像分析

作為課例研究的工具，視頻圖像分析主要為課例研究提供可重復(fù)分析和重復(fù)驗(yàn)證的資料，使課例研究成為“基于視頻的實(shí)證研究”[12]，為進(jìn)一步打開課堂教學(xué)的“黑箱”提供具體的路徑[13]。

視頻圖像分析主要有三個步驟： 第一步，教師上課并錄像。一般有兩個錄像機(jī)或手機(jī)，一個錄像機(jī)或手機(jī)置于教室的前面，關(guān)注學(xué)生的學(xué)，并重點(diǎn)關(guān)注某個小范圍的學(xué)生小組。另一個錄像機(jī)或手機(jī)置于教室的后面，關(guān)注教師的教以及整個課堂動態(tài)。第二步，將40分鐘的教學(xué)視頻剪輯為5分鐘的教學(xué)電影。這是比較困難的一個步驟，主要困難在于剪輯者需要保留某些值得討論的教學(xué)事件，而剪除某些不值得討論或沒有爭議的視頻。第三步，為上課的教師和觀課的同伴、校長或教研員播放5分鐘左右的教學(xué)電影。放映結(jié)束后，開始針對教學(xué)電影中的教學(xué)事件或教學(xué)電影展開反思與評價(jià)，包括上課教師的自我反思以及同伴互助式的評課或?qū)＜乙I(lǐng)式的評課，并以“Yes but”或“Yes and”的方式提出改進(jìn)的建議。

視頻圖像為課例研究提供課堂里發(fā)生的真實(shí)教學(xué)事件。這些直觀的視頻圖像可以作為自我反思和同伴互助式的或?qū)I(yè)引領(lǐng)式的評課證據(jù)。就此而言，課例研究中的視頻圖像主要是一種收集并直觀地呈現(xiàn)教學(xué)事件的工具。作為課例研究的輔助工具，視頻圖像主要有三個優(yōu)勢：

一是多次觀看。與個人記憶和個人筆記相比，視頻圖像可不受時(shí)空的限制而讓更多人反復(fù)觀看。通過多次觀看和隨時(shí)復(fù)盤，視頻圖像可強(qiáng)化課例研究中的提問并通過尋找證據(jù)來提出改進(jìn)教學(xué)的建議。

二是多人觀看。個人記憶和個人筆記都比較適合個人或小范圍討論，而視頻圖像可在教室或演播室甚至電影院播放。它不僅便于傳播，也便于在更大范圍內(nèi)引起同行的關(guān)注與討論。

三是多維觀看，增加了直觀形象的證據(jù)魅力。傳統(tǒng)的校本教研在反思與評價(jià)時(shí)往往借助于記憶或文字記錄(可將文字記錄稱為“用鋼筆錄像”)。與記憶相比，視頻圖像更接近真實(shí)的現(xiàn)場，它是現(xiàn)場的復(fù)制和再現(xiàn)。與“用鋼筆錄像”的文字記錄相比，視頻圖像更直接更形象，而且更有“還原”和“回到事情本身”的現(xiàn)場感。個人記憶和個人筆記都是私人的視角，視頻圖像所記錄的事實(shí)更有“客觀性”，也因此更令人信服。

但是，除了作為收集資料和分析資料的工具之外，視頻圖像也有生產(chǎn)新知識的價(jià)值。在這個意義上，視頻圖像分析本身可以發(fā)展成為獨(dú)立的“視頻圖像學(xué)”。它不僅可以為課例研究帶來“理論知識來源及表現(xiàn)形式”，而且可以為課例研究帶來“新的研究視角”和“新的研究范式”。[14]有學(xué)者甚至認(rèn)為，語言轉(zhuǎn)向是20世紀(jì)哲學(xué)發(fā)展的重大轉(zhuǎn)向，視頻與圖像轉(zhuǎn)向，則是21世紀(jì)教育學(xué)發(fā)展的重大轉(zhuǎn)向。它將破除有關(guān)“視頻與圖像”的根本成見。[15]

具體而言，課例研究中的視頻圖像分析至少有兩個重要的知識貢獻(xiàn)： 一是視頻圖像分析使傳統(tǒng)的“定性評課”轉(zhuǎn)向“敘事評課”。二是視頻圖像分析使傳統(tǒng)的教師本位的課堂研究轉(zhuǎn)向課堂話語分析。

(二) 關(guān)注敘事評課的課例研究

視頻圖像分析可以改變課例研究中的聽課評課方式，使傳統(tǒng)的“定性評課”轉(zhuǎn)向“敘事評課”。傳統(tǒng)的定性評課也可稱為“論斷式評課”或“斷言式評課”。敘事評課則可稱為“基于證據(jù)的評課”或“循證評課”。

傳統(tǒng)的公開課也可能有教師的自我反思、專家點(diǎn)評或同伴點(diǎn)評。由于缺乏類似視頻圖像的事實(shí)證據(jù)，點(diǎn)評者往往只能泛泛而論，比如“準(zhǔn)確地把握了教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)”“教師的教學(xué)程序比較流暢”“教師的教態(tài)比較端正”“學(xué)生掌握了教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的知識和技能”等等。

敘事評課雖然也會講述教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，但其核心精神是根據(jù)課堂里發(fā)生的教學(xué)事實(shí)或呈現(xiàn)出來的教學(xué)現(xiàn)象來歸納教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)或缺點(diǎn)。它有某種基于事實(shí)的“歸納”精神。

與傳統(tǒng)的定性評課相比，基于視頻圖像的敘事評課強(qiáng)化了教學(xué)事實(shí)和證據(jù)意識。它是基于證據(jù)的評課而不是“泛泛而談”地給出好壞的評判。敘事評課與傳統(tǒng)的定性評課貌似沒有太大的差別，實(shí)際上卻是重要的教研制度的轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)的定性評課重視某節(jié)課的“好與壞”或“應(yīng)該與不應(yīng)該”。常用的評課話語是：“這節(jié)課思路清晰，環(huán)環(huán)相扣。老師的教態(tài)自然親切，教學(xué)達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)?！鳖愃七@樣的評課充滿了大量的個人論斷、個人評論和主觀結(jié)論。這樣的論斷、評論和結(jié)論正是敘事評課所竭力回避、減少或反對的。

敘事評課只描述教學(xué)過程中的教學(xué)事實(shí)，尤其重視敘述教師的教學(xué)行為、某個具體學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)結(jié)果。所謂“某個具體的學(xué)生”，至少需要評課者記住某個學(xué)生的姓名，要目中有人。比如，敘事評課可能會說：“我的第一個教學(xué)印象是，老師提出了一個問題，這個問題是……，老師請某某同學(xué)回答。某某同學(xué)的回答是……。這個同學(xué)的回答很特別，很出色?！比绻蠋煕]有叫出某某同學(xué)的姓名，可以采用類似“0205男”或“0407女”的編碼代表某個學(xué)生?！?205男”代表第2組第5排的那個男孩，“0407女”代表第4組第7排的那個女孩。

常用的敘事評課話語的開場可能是“這節(jié)課令人印象深刻，我來說說我注意到的幾個教學(xué)現(xiàn)象”，或者，“這節(jié)課發(fā)生了幾個比較有意義的重要現(xiàn)象/教學(xué)片斷，我來說說我看到的幾個教學(xué)現(xiàn)象/教學(xué)片斷”。

接下來，評課者可以按照順序說出自己的教學(xué)印象。聽課者可能會對聽課筆記進(jìn)行編碼，按照教學(xué)過程發(fā)生的教學(xué)事件呈現(xiàn)1、2、3的順序。評課時(shí)，也可能再按照輕重緩急的程度對教學(xué)事件重新進(jìn)行編碼，調(diào)整陳述教學(xué)事件的順序，這是第二次編碼。如果對第二次編碼不滿意，評課者也可能繼續(xù)調(diào)整順序，反復(fù)編碼，直到自己感覺有了比較清晰的評課順序。評課時(shí)，最初一般說不那么重要的教學(xué)印象或教學(xué)現(xiàn)象，然后說出比較重要的教學(xué)印象，最后陳述最重要的教學(xué)印象。有經(jīng)驗(yàn)的評課者往往不會將各種教學(xué)印象或教學(xué)現(xiàn)象呈現(xiàn)為并列關(guān)系，而較多地考慮遞進(jìn)關(guān)系或?qū)α⒔y(tǒng)一關(guān)系。用并列關(guān)系說出教學(xué)印象，會讓聽眾感覺用力平均，沒有輕重緩急。用遞進(jìn)關(guān)系或?qū)α⒔y(tǒng)一的關(guān)系提出教學(xué)印象，會讓聽者感覺有改進(jìn)教學(xué)的重點(diǎn)或突破口。

敘事評課并不拒絕評價(jià)，也不諱言結(jié)論，但敘事評課更重視課堂里發(fā)生的教學(xué)事實(shí)或教學(xué)現(xiàn)象，在事實(shí)證據(jù)的基礎(chǔ)上得出某個結(jié)論或引出相關(guān)的教學(xué)理論。比如，可以先敘述某個教學(xué)事實(shí)，然后說，這個做法強(qiáng)化了語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“文化自信”。

敘事評課雖然提倡“尋找教師的優(yōu)點(diǎn)”，但是并不拒絕提出教學(xué)改進(jìn)的方向。與傳統(tǒng)評課的不同之處在于，敘事評課不輕易采用“No because”的方式直接否定他人，而是以“Yes but”或“Yes and”的方式提出改進(jìn)的建議。而且，在提出教學(xué)改進(jìn)的意見時(shí)，敘事評課比較重視數(shù)量上的節(jié)制，不列舉大量的缺點(diǎn)。數(shù)量太多，沒有重點(diǎn)，會讓上課的教師感到無從下手，甚至感到絕望。與其讓上課的教師感到絕望，不如在尋找教師優(yōu)點(diǎn)的前提下，有節(jié)制地提出“一個”或“兩個”問題。評課者把最重要的改進(jìn)方向提出來，可能更容易讓上課的教師有改進(jìn)教學(xué)的意愿。

(三) 關(guān)注課堂話語分析的課例研究

基于視頻圖像分析的課例研究從一開始就有一個轉(zhuǎn)向： 視頻圖像分析使課例研究從關(guān)注教師的教到關(guān)注學(xué)生的學(xué)，尤其關(guān)注教師的教是否引起了學(xué)生的學(xué)，以及學(xué)生的學(xué)是否達(dá)到了掌握水平。更重要的是，視頻圖像分析使課例研究從關(guān)注教師講知識的教學(xué)環(huán)節(jié)到關(guān)注師生互動的教學(xué)事件。視頻圖像分析詳細(xì)錄制了教師提問與學(xué)生回答以及教師提供的“課堂回音”的完整過程。由視頻圖像分析所引起的對“課堂互動”的研究，一般稱為課堂話語分析。也就是說，視頻圖像分析的知識貢獻(xiàn)不僅在于它使傳統(tǒng)的定性評課走向敘事評課，而且在于它使課例研究中的評課由傳統(tǒng)的關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)并由此發(fā)展出“課堂話語分析”這個新的研究視角和研究范式。

就課堂互動而言，課堂話語分析的焦點(diǎn)是課堂回音。課堂回音就是教師提問引發(fā)學(xué)生回答之后，教師如何對學(xué)生的發(fā)言提供情感上的尊重以及知識上的反饋。它接近課堂教學(xué)中的非正式形成性評價(jià)。課堂回音有三個關(guān)鍵的話語策略：

一是重復(fù)(repeat)或歸納(summarizing)。重復(fù)雖然可能被視為比較低級的課堂回音，甚至可能被認(rèn)為教師在浪費(fèi)寶貴的教學(xué)時(shí)間，沒有提供新的知識貢獻(xiàn)，但是，教師重復(fù)學(xué)生的發(fā)言有多種重要的教學(xué)作用和教學(xué)價(jià)值。教師的重復(fù)或歸納會讓發(fā)言的學(xué)生感受到教師的傾聽、認(rèn)可和尊重。同時(shí)，教師的重復(fù)或歸納可對學(xué)生發(fā)言的零散觀點(diǎn)加以整理、重構(gòu)，有深度的重復(fù)或歸納還能對學(xué)生發(fā)言中提到的某些觀點(diǎn)進(jìn)行提升或升華。

二是追問或征詢。追問是對發(fā)言學(xué)生某個觀點(diǎn)的繼續(xù)詢問，讓發(fā)言的學(xué)生繼續(xù)發(fā)言。征詢是圍繞某個學(xué)生的發(fā)言，征求其他同學(xué)的意見，讓其他同學(xué)針對某個同學(xué)提出的觀點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步討論。就對話教學(xué)的對話性質(zhì)而言，追問比征詢更具有對話精神。

三是補(bǔ)充或點(diǎn)評。補(bǔ)充是教師本人直接提出自己的不同意見。雖然對話教學(xué)鼓勵教師克制自己的想法，不輕易亮出自己的立場，通過延遲評判的方式來讓更多學(xué)生頭腦風(fēng)暴，但是，如果正當(dāng)其時(shí)，在學(xué)生普遍疑惑不解，需要傾聽教師的聲音的時(shí)候，教師也還是有責(zé)任針對學(xué)生的困惑，提出自己的不同看法。即便延遲評判，教師也還是可以在某個教學(xué)時(shí)機(jī)作出自己的評判。

一旦教師展開了“有回音的教學(xué)”，那么，教師就會由有口無心的假提問、假對話、假評價(jià)轉(zhuǎn)向真心誠意的真提問、真對話和真評價(jià)。這也正是課例研究重視課堂話語分析尤其是課堂回音的原因。

到目前為止，基于視頻圖像的課例研究以及相關(guān)的課堂回音研究往往重點(diǎn)關(guān)注課堂互動中的語言或言語行為。也有研究者提出，課堂話語分析需要扭轉(zhuǎn)“語言中心論”的偏見。[16]除了關(guān)注課堂互動中的言語或語言行為，基于視頻圖像分析的課例研究也為分析課堂互動中的非言語行為或“身體語言”提供了新的研究視角。至于如何利用視頻圖像來分析課堂里的非言語的身體行為以及非言語的身體互動與心理互動，這將是基于視頻圖像的課例研究以及相關(guān)的課堂話語分析的新方向。

總之，校本教研的基本模式是課例研究。從國內(nèi)外的校本教研的新進(jìn)展以及新的課程方案對校本教研的要求來看，校本教研及其課例研究主要呈現(xiàn)為三個方向： 一是校本教研與校本培訓(xùn)的整合，走向基于教師學(xué)習(xí)的課例研究。二是課例研究與有效教學(xué)的整合，走向基于教學(xué)設(shè)計(jì)課例研究。三是課例研究與教育技術(shù)的整合，走向基于視頻圖像的課例研究。