周初霞，王紅梅，石秀芹

學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開超越課時(shí)教學(xué)的、以真實(shí)的整合性現(xiàn)實(shí)情境或主題統(tǒng)領(lǐng)的單元整體教學(xué)。單元整體教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性和關(guān)聯(lián)性，綜合考慮生物學(xué)學(xué)科大概念、思想方法和學(xué)科探究模式的滲透。為此，筆者嘗試在單元整體教學(xué)中，研制“總-分-總”式單元“學(xué)習(xí)圖譜”，為學(xué)生的單元整體學(xué)習(xí)提供“GPS”。

一、“總-分-總”式單元“學(xué)習(xí)圖譜”的內(nèi)涵

設(shè)計(jì)所有的學(xué)習(xí)規(guī)劃都要以實(shí)現(xiàn)理解意義和學(xué)習(xí)遷移的目標(biāo)為依據(jù)[1]。針對學(xué)生用記憶碎片化的術(shù)語來代替理解概念體系的問題，筆者基于“以終為始”的逆向設(shè)計(jì)理念，依據(jù)《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》的內(nèi)容要求，以重要概念為單元主題，以支撐該重要概念的次位概念為課時(shí)學(xué)習(xí)主題，研制了“總-分-總”式單元“學(xué)習(xí)圖譜”，如圖1。

“總-分-總”式單元“學(xué)習(xí)圖譜”能幫助學(xué)生形成“整體感知—部分剖析—整體反思”的思維方式，改善傳統(tǒng)獨(dú)立的課時(shí)教學(xué)所帶來的學(xué)習(xí)碎片化與淺表化現(xiàn)象，理解概念和觀念的內(nèi)在聯(lián)系，提升運(yùn)用知識解決生活生產(chǎn)中實(shí)際問題的能力，從而發(fā)展生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

圖1. “總-分-總”式單元“學(xué)習(xí)圖譜”

（一）感知單元整體框架

整體認(rèn)識論認(rèn)為，在涉及知覺過程的整體和局部加工問題上，整體決定部分的知覺，整體是在部分之前被知覺的[2]。因此，教師從單元整體設(shè)計(jì)的視角，基于課標(biāo)與教材的研讀，解構(gòu)單元概念體系，即厘清大概念、重要概念、次位概念等各層級概念的邏輯關(guān)系以及重要概念之間、次位概念之間的邏輯關(guān)系和相互支持作用，建構(gòu)概念體系[2]。教師基于教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的分析，提出適切的聚焦概念、指向核心素養(yǎng)發(fā)展的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。依據(jù)概念體系創(chuàng)設(shè)單元境脈，設(shè)計(jì)基于境脈的真實(shí)問題與評價(jià)任務(wù)，以幫助學(xué)生整體感知單元知識框架，明確單元學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得如何。

（二）建構(gòu)課時(shí)次位概念

以次位概念為課時(shí)學(xué)習(xí)主題，教師設(shè)計(jì)“情境—問題—任務(wù)—活動—評價(jià)”的學(xué)習(xí)主線。學(xué)生帶著問題與挑戰(zhàn)性任務(wù)主動參與到活動中，在體驗(yàn)中探索與發(fā)現(xiàn)，主動獲取知識、建構(gòu)概念，真正的學(xué)習(xí)才得以發(fā)生。在獲取有效信息以解決問題的活動過程中，同時(shí)伴隨著形成性評價(jià)的開展。教師基于評價(jià)結(jié)果進(jìn)行即時(shí)反饋，有效引導(dǎo)學(xué)生將“迷思”甚至“錯誤”的前概念，轉(zhuǎn)變形成科學(xué)概念。學(xué)生在真實(shí)情境和問題體系中，基于任務(wù)引導(dǎo)學(xué)習(xí)方向，嘗試用問題的解決與評價(jià)來確定自己在學(xué)習(xí)圖譜中的“定位”。教師與學(xué)生不斷反饋、調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)，并在課時(shí)學(xué)習(xí)路徑的行進(jìn)中逐步建構(gòu)課時(shí)次位概念，最后達(dá)成單元重要概念的建構(gòu)。

（三）應(yīng)用單元重要概念

教師引導(dǎo)學(xué)生回歸單元境脈，解決核心問題，完成單元評價(jià)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)對單元重要概念的遷移應(yīng)用。學(xué)生在獲得新概念后，以單元核心任務(wù)的解決為總體目標(biāo)，不斷反思課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容、課時(shí)任務(wù)的解決對單元學(xué)習(xí)的“貢獻(xiàn)”，并參與社會性科學(xué)議題、動手或?qū)嵺`類作業(yè)等實(shí)踐任務(wù)，提升在新情境中遷移應(yīng)用知識的能力以及在學(xué)習(xí)過程中的自我認(rèn)知意識，從而走向深度學(xué)習(xí)。

二、“總-分-總”式單元“學(xué)習(xí)圖譜”的實(shí)踐案例

以重要概念“機(jī)體通過內(nèi)環(huán)境與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換，并通過一定的調(diào)節(jié)機(jī)制保持穩(wěn)態(tài)”的單元整體教學(xué)為例，開展“總-分-總”式單元“學(xué)習(xí)圖譜”的實(shí)踐。

（一）從單元整體視角，厘清單元學(xué)習(xí)框架

依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)實(shí)際，將本單元的重要概念解構(gòu)為“細(xì)胞外液共同構(gòu)成高等動物細(xì)胞賴以生存的內(nèi)環(huán)境”“機(jī)體細(xì)胞參與內(nèi)環(huán)境的形成與維持，并通過內(nèi)環(huán)境、經(jīng)過多系統(tǒng)與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換”“機(jī)體通過調(diào)節(jié)作用保持內(nèi)環(huán)境的相對穩(wěn)定，從而保障正常生命活動”等次位概念。已學(xué)重要概念“細(xì)胞各部分結(jié)構(gòu)既分工又合作，共同執(zhí)行細(xì)胞的各項(xiàng)生命活動”“物質(zhì)通過被動運(yùn)輸、主動運(yùn)輸?shù)确绞竭M(jìn)出細(xì)胞，以維持細(xì)胞的正常代謝活動”等為本單元重要概念的學(xué)習(xí)提供支撐。本單元重要概念也是后續(xù)學(xué)習(xí)“神經(jīng)系統(tǒng)通過調(diào)節(jié)器官、系統(tǒng)的活動實(shí)現(xiàn)機(jī)體穩(wěn)態(tài)”“內(nèi)分泌系統(tǒng)通過分泌多種激素發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，實(shí)現(xiàn)機(jī)體穩(wěn)態(tài)”“免疫系統(tǒng)抵御病原體的侵襲，識別并清除機(jī)體內(nèi)衰老、死亡或異常的細(xì)胞，實(shí)現(xiàn)機(jī)體穩(wěn)態(tài)”等重要概念的基礎(chǔ)，并與這些重要概念共同支撐大概念“生命個體的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)，各結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)統(tǒng)一共同完成復(fù)雜的生命活動，并通過一定的調(diào)節(jié)機(jī)制保持穩(wěn)態(tài)”的建構(gòu)。概念解構(gòu)如圖2。

圖2. 本單元相關(guān)概念間的關(guān)系

通過必修1 和必修2 模塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生已基本具備歸納與概括、模型與建模以及演繹與推理等科學(xué)思維，也具備初步的簡單實(shí)驗(yàn)方案的制訂并實(shí)施、與他人合作交流開展探究活動等科學(xué)探究能力。但在運(yùn)用系統(tǒng)分析的思維方法、認(rèn)識并解釋生活中常見生理現(xiàn)象等方面比較欠缺，對健康生活方式維持人體內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)、疾病預(yù)防的意義等認(rèn)識不足；針對特定情境設(shè)計(jì)并實(shí)施探究實(shí)驗(yàn)，并分析處理實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)等方面仍有欠缺。因此，基于本單元的概念解構(gòu)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定如下：

一是通過比較人體內(nèi)不同部位細(xì)胞所生活的液體環(huán)境，說明血漿、組織液和淋巴等細(xì)胞外液共同構(gòu)成機(jī)體細(xì)胞賴以生存的內(nèi)環(huán)境，發(fā)展結(jié)構(gòu)與功能觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀、系統(tǒng)觀和信息觀。

二是通過繪制概念圖解釋概念“細(xì)胞通過內(nèi)環(huán)境與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換”，運(yùn)用歸納與概括等科學(xué)思維方法，概述機(jī)體通過呼吸、消化、循環(huán)、泌尿等系統(tǒng)參與內(nèi)外環(huán)境間的物質(zhì)交換，認(rèn)識內(nèi)環(huán)境的穩(wěn)態(tài)及其意義。

三是通過“探究血漿對pH 變化的調(diào)節(jié)作用”活動，認(rèn)識內(nèi)環(huán)境中理化因子能在一定范圍內(nèi)保持相對穩(wěn)定的狀態(tài)，通過設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果記錄表和基于數(shù)據(jù)的實(shí)驗(yàn)分析，提升實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)處理與分析等科學(xué)探究能力。

四是運(yùn)用歸納與概括的方法，闡明機(jī)體通過調(diào)節(jié)作用保持內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)；通過“內(nèi)環(huán)境偏離穩(wěn)態(tài)的病例分析”活動，提高分析解決生活中實(shí)際問題的能力，崇尚健康的生活方式。

結(jié)合“新冠疫情背景下醫(yī)務(wù)工作者奮戰(zhàn)于抗疫第一線”這一社會熱點(diǎn)，基于單元概念體系，本單元境脈的創(chuàng)設(shè)如下：

為爭取最短時(shí)間阻斷疫情傳播，醫(yī)務(wù)工作者冒著炎熱的天氣。穿著防護(hù)服為市民進(jìn)行核酸檢測。雖然氣候炎熱、連續(xù)工作多個小時(shí)，但醫(yī)務(wù)工作者大都還是能夠通過自身調(diào)節(jié)，維持體內(nèi)細(xì)胞生活的溫度、水鹽等條件的相對穩(wěn)定。

根據(jù)創(chuàng)設(shè)的單元境脈，提出核心問題“機(jī)體細(xì)胞直接生活的環(huán)境是如何維持相對穩(wěn)定的”。以核心問題為單元學(xué)習(xí)的支撐點(diǎn)，根據(jù)逆向設(shè)計(jì)理論，教師系統(tǒng)設(shè)計(jì)“概念模型建構(gòu)”“實(shí)驗(yàn)探究”“病例分析”等評價(jià)任務(wù)，并將其解構(gòu)到各課時(shí)學(xué)習(xí)中[3]。

（二）從課時(shí)學(xué)習(xí)視角，構(gòu)建課時(shí)學(xué)習(xí)路徑

明確的中心問題可以減少教學(xué)活動設(shè)計(jì)的隨意性，引導(dǎo)學(xué)生從精選的活動中受到教育。好的中心問題可以引起其他有意義的問題，相關(guān)問題聯(lián)系在一起就構(gòu)成了學(xué)生需要形成的知識結(jié)構(gòu)[3]。圍繞本單元的核心（中心）問題，可將其分解成三個子問題。子問題間存在概念知識的關(guān)聯(lián)性及思維的進(jìn)階性。由問題引發(fā)任務(wù)與活動，在單元評價(jià)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的課時(shí)評價(jià)任務(wù)與教學(xué)活動相契合，最終指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，實(shí)現(xiàn)概念的意義建構(gòu)。在單元境脈統(tǒng)領(lǐng)下，由“問題—任務(wù)—活動—評價(jià)”為主線構(gòu)建形成的課時(shí)學(xué)習(xí)路徑（如圖3）。

圖3. 課時(shí)學(xué)習(xí)路徑

本單元整體教學(xué)由任務(wù)派生出的活動主要包括資料分析、概念圖構(gòu)建、實(shí)驗(yàn)探究和宣傳小報(bào)設(shè)計(jì)等多種形式。值得指出的是，概念圖構(gòu)建活動貫穿了本單元的始終。第一，教師運(yùn)用板書以概念圖的形式引導(dǎo)學(xué)生建立本單元的學(xué)習(xí)體系；第二，學(xué)生在多個建?；顒又欣酶拍顖D主動建構(gòu)知識體系；第三，在探究活動中利用概念圖激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維；第四，在單元學(xué)習(xí)完成后，以概念圖的形式架構(gòu)個性化的單元概念框架。以概念圖的形式將相關(guān)概念進(jìn)行比較、辨析，將新學(xué)習(xí)的概念不斷內(nèi)化，并納入到原有的概念體系中，最終實(shí)現(xiàn)將所學(xué)概念進(jìn)行外顯表達(dá)，不僅發(fā)展了運(yùn)用模型表達(dá)生物學(xué)概念的能力，也發(fā)展了歸納、概括以及論證等科學(xué)思維。

活動的有效開展充分體現(xiàn)“以問題促探究，以探究促思維”的理念。在“細(xì)胞生活在怎樣的環(huán)境中”“人體各器官系統(tǒng)如何分工協(xié)作使得細(xì)胞與外界環(huán)境間實(shí)現(xiàn)物質(zhì)交換”“醫(yī)務(wù)人員在持續(xù)高溫環(huán)境中工作是否影響機(jī)體的溫度、血糖濃度等理化性質(zhì)”等問題的引領(lǐng)下，學(xué)生帶著挑戰(zhàn)性任務(wù)主動參與活動，從簡單到復(fù)雜，層層遞進(jìn)，最終有序地完成重要概念的建構(gòu)。

評價(jià)本身也是活動的組成部分，評價(jià)與學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配，最終促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。本單元的課時(shí)評價(jià)主要以形成性評價(jià)的方式，根據(jù)相應(yīng)活動及時(shí)跟進(jìn)，并提供學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)的建議。評價(jià)的方法呈現(xiàn)多樣，如運(yùn)用評價(jià)量規(guī)指導(dǎo)并評判學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作、運(yùn)用描述性評價(jià)對學(xué)生活動進(jìn)行質(zhì)性反饋，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生及時(shí)反思與自我調(diào)整等。課堂中，教師根據(jù)評價(jià)結(jié)果進(jìn)行科學(xué)分析，并進(jìn)行及時(shí)反饋，不僅提高了評價(jià)的時(shí)效性，也提高了學(xué)生參與活動的效率，激發(fā)了學(xué)生的潛能，促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)完概念“細(xì)胞通過內(nèi)環(huán)境與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換”后，學(xué)生展開對“外界空氣中的O2到達(dá)組織細(xì)胞被利用需要所經(jīng)過的路徑”的討論，討論情況能及時(shí)反饋學(xué)生對概念的理解，并能有效地反饋教學(xué)過程以促進(jìn)和完善教師的教。

（三）從單元反思視角，布置單元評價(jià)任務(wù)

單元評價(jià)任務(wù)是在課時(shí)評價(jià)基礎(chǔ)上的進(jìn)階與調(diào)整，旨在為學(xué)生反思提供支架，引導(dǎo)學(xué)生理解、反思所學(xué)習(xí)的內(nèi)容與過程，進(jìn)而形成積極的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，發(fā)展元認(rèn)知智能[4]。在課時(shí)學(xué)習(xí)后，通過布置“以小組為單位合作構(gòu)建單元概念圖并進(jìn)行組間評價(jià)交流”“制作相關(guān)的健康宣傳小報(bào)并開展宣傳活動”等單元評價(jià)任務(wù)，不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生建立單元概念體系，促使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)概念解決復(fù)雜情境中的生物學(xué)現(xiàn)象，提升知識遷移的能力，也能夠潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生自覺地采取并宣傳有益于健康的行為和生活方式，增強(qiáng)健康生活的意識與自覺性。

基于“學(xué)習(xí)圖譜”，本單元學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了概念的意義建構(gòu)，發(fā)展了結(jié)構(gòu)與功能觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀、系統(tǒng)觀、整體觀等生命觀念；通過資料分析、構(gòu)建人體細(xì)胞與外界環(huán)境物質(zhì)交換的圖示等活動，發(fā)展了歸納與概括、模型與建模等科學(xué)思維；通過實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)的分析與處理等，發(fā)展了科學(xué)探究；基于單元境脈及單元評價(jià)任務(wù)——健康宣傳小報(bào)的制作等，引導(dǎo)學(xué)生尊重與關(guān)愛醫(yī)務(wù)工作者，培養(yǎng)社會責(zé)任意識。

三、“總-分-總”式單元“學(xué)習(xí)圖譜”的實(shí)踐反思

在單元整體教學(xué)中，“總-分-總”式單元“學(xué)習(xí)圖譜”開展過程中應(yīng)注意以下方面。

（一）單元“境脈”應(yīng)具有貫穿性和問題導(dǎo)向性

在教學(xué)中，會出現(xiàn)教師不顧生活實(shí)際想當(dāng)然編寫情境的現(xiàn)象，或是情境與學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容不相匹配，或與學(xué)生認(rèn)知水平脫節(jié)等現(xiàn)象。情境的設(shè)計(jì)缺乏整體性、連續(xù)性與銜接性，不能給學(xué)生提供問題探究的“支架”，也不能成為學(xué)習(xí)的“先行組織者”，這樣的學(xué)習(xí)是淺層的。單元境脈應(yīng)基于生物學(xué)科學(xué)史和前沿、生活生產(chǎn)實(shí)際與社會熱點(diǎn)等來創(chuàng)設(shè)，提出單元核心問題與任務(wù)，然后衍生出指向關(guān)聯(lián)次位概念的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、進(jìn)階性的課時(shí)情境、問題與任務(wù)。課時(shí)情境圍繞單元情境展開，課時(shí)之間通過情境關(guān)聯(lián)，并逐步進(jìn)階和擴(kuò)展。以關(guān)聯(lián)的、進(jìn)階的問題驅(qū)動教學(xué)進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)生開展探究活動，目標(biāo)明確，適度開放。學(xué)生在分析問題與解決任務(wù)的過程中，通過自主、合作的學(xué)習(xí)活動，逐步建構(gòu)次位概念。學(xué)生由表及里、由淺入深地對事實(shí)、次位概念進(jìn)行層層分析，在多個關(guān)聯(lián)性的次位概念的基礎(chǔ)上抽提重要概念，在重要概念的基礎(chǔ)上凝煉生命觀念，從而實(shí)現(xiàn)事實(shí)、概念與觀念的融合發(fā)展。

（二）單元核心問題應(yīng)圍繞單元主題進(jìn)行設(shè)計(jì)

在課堂上，教師的提問若過多、過細(xì)、過淺，就容易將復(fù)雜的觀點(diǎn)或過程拆解成簡單的、零碎的知識性問題，不能引發(fā)學(xué)生真正質(zhì)疑與討論。教師較多提問“是什么”的問題，甚至以問代講，以講代做，會使學(xué)生僅關(guān)注對事實(shí)性知識的簡單回憶，導(dǎo)致無意義的學(xué)習(xí)發(fā)生。因此，核心問題應(yīng)圍繞單元重要概念或觀念進(jìn)行設(shè)計(jì)。核心問題需要有一定思維深度和挑戰(zhàn)性，能持續(xù)性引發(fā)對重要概念建構(gòu)相關(guān)聯(lián)的思考，不斷激活已有經(jīng)驗(yàn)，達(dá)成對問題的深度理解。高質(zhì)量的問題除了可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考，提出深層次問題，形成課堂互動效果[5]。在生活實(shí)踐價(jià)值的引導(dǎo)下，單元問題與重要概念相配套，能夠激活學(xué)生豐富而生動的真實(shí)世界。通過呈現(xiàn)問題情境，讓學(xué)生在前概念基礎(chǔ)上不斷探究，像科學(xué)家一樣進(jìn)行知識建構(gòu)、問題解決和反思改進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)概念的改變和知識的遷移[6]。

（三）單元任務(wù)要指向真實(shí)情境的問題解決

單元任務(wù)需要“貫通”在教學(xué)過程中，不能只在單元末尾布置一個形同虛設(shè)的任務(wù)。真實(shí)任務(wù)通常需要學(xué)生遷移概念知識，解決問題，并有利于豐富其學(xué)習(xí)經(jīng)歷和有效評價(jià)反饋其學(xué)習(xí)效果。真實(shí)任務(wù)的結(jié)果往往具有開放性，這不僅能夠賦予學(xué)生選擇權(quán)，而且能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性。真實(shí)性是核心素養(yǎng)的精髓[7]。所謂的真實(shí)性，不是現(xiàn)有知識的記憶和再現(xiàn)，而是新知識的遷移和產(chǎn)生。教師不以內(nèi)容為起點(diǎn)，而將“期望學(xué)生掌握內(nèi)容之后能做什么”的評價(jià)任務(wù)作為起點(diǎn)，即“以終為始”的逆向設(shè)計(jì)理念，真正使學(xué)生“有的放矢”，取得預(yù)期的設(shè)想目標(biāo)。圍繞真實(shí)世界和現(xiàn)實(shí)生活中的問題設(shè)計(jì)任務(wù)，可改變傳統(tǒng)教學(xué)中傳遞知識的過程，在課程、教師與學(xué)生之間形成更多的聯(lián)結(jié)，使得教育的形態(tài)從單一的線性結(jié)構(gòu)走向復(fù)雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。

（四）教學(xué)活動要圍繞任務(wù)的解決來設(shè)計(jì)

以前教師過分注重探究活動的多樣性，而缺乏學(xué)生對活動的體驗(yàn)性、過程性，一味追求簡單記憶和機(jī)械訓(xùn)練，而忽視概念的深刻理解。特別是合作學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生如何合作、如何分工沒有細(xì)化落實(shí)，任務(wù)是否達(dá)成缺少評價(jià)量規(guī)，尤其是活動展示環(huán)節(jié)，教師往往展示在“巡視”中收集到的“理想”的“產(chǎn)品”，而對于學(xué)生存在的不足或問題很少關(guān)注。其結(jié)果是活動結(jié)束了，學(xué)生不會的、不足的、錯誤的依然沒有機(jī)會暴露、反思及糾正。有效的單元設(shè)計(jì)“目標(biāo)-情境-問題-任務(wù)-活動-評價(jià)”等環(huán)節(jié)應(yīng)完全匹配。任務(wù)的設(shè)計(jì)通常聚焦概念，解決單元中最關(guān)鍵的問題，“任務(wù)”是抽象目標(biāo)與具體活動之間的樞紐，通過任務(wù)設(shè)計(jì)與推進(jìn)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動的開展。因此，活動要圍繞真實(shí)任務(wù)的解決來設(shè)計(jì)。在任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)能引發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，活動進(jìn)程要具有連續(xù)性、進(jìn)階性和內(nèi)部邏輯性[8]。并讓學(xué)生明確活動的目標(biāo)是什么，他們將會遵循的活動路徑是什么，他們的活動將會如何被評價(jià)等，從而促使學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（五）單元評價(jià)要關(guān)注“過程”意識

大多教師受唯分?jǐn)?shù)的“應(yīng)試化”評價(jià)影響，常常忽視教學(xué)中的形成性評價(jià)。缺乏“精準(zhǔn)”的評價(jià)依據(jù)，學(xué)生思維不能外顯化，學(xué)生個性化的評價(jià)更是得不到重視。評價(jià)的目的是反饋信息，動態(tài)調(diào)控教學(xué)過程，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。評價(jià)的分類有多種方式,其中，形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)可以分別被看作“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)”和“關(guān)于學(xué)習(xí)的評價(jià)”。形成性評價(jià)方式關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，并使教師有意識地使評價(jià)的過程成為學(xué)生學(xué)習(xí)與知識建構(gòu)的過程[9]。因此，教師要關(guān)注形成性評價(jià)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，以獲得持續(xù)的反饋信息來提高自己的教學(xué)效率。要開發(fā)評價(jià)“量規(guī)表”以幫助學(xué)生將思維外顯化，要研究基于人工智能達(dá)成“精準(zhǔn)”評價(jià)，要關(guān)注學(xué)生的個性化評價(jià)。注重知識獲得的“輸入”環(huán)節(jié)的呈現(xiàn)形式、學(xué)習(xí)活動以及學(xué)習(xí)方式的開展過程，以及在完成作業(yè)并進(jìn)行評估之后所形成的“產(chǎn)品”輸出這三個方面的差異化設(shè)計(jì)?；谠u價(jià)幫助學(xué)生反思學(xué)習(xí)，使其看到自己的長處和不足，明確努力的方向。反思學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生將所學(xué)的知識與技能內(nèi)化成為關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念的必經(jīng)之路，也是形成自己的元認(rèn)知、心智習(xí)慣、成長型思維的唯一路徑[10]。

“總-分-總”式單元“學(xué)習(xí)圖譜”能實(shí)現(xiàn)單元整體設(shè)計(jì)與課時(shí)教學(xué)實(shí)施的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性，幫助教師走出“覆蓋教材內(nèi)容”和“活動導(dǎo)向教學(xué)”這兩個傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的誤區(qū)?！皩W(xué)習(xí)圖譜”以反復(fù)由總到分，再由分到總的學(xué)習(xí)，不斷加大難度，為實(shí)施“扶放有度”的教學(xué)模式提供學(xué)習(xí)支架。教與學(xué)的相互關(guān)系，由于活動過程中的“扶”“放”變化而形成了一種此方激勵和支持，彼此雙方主動參與的不斷螺旋上升的循環(huán)圈[11]。學(xué)生帶著問題、任務(wù)進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)活動，通過任務(wù)達(dá)成與否的評價(jià)及時(shí)了解自己在圖譜中的“定位”，反饋并調(diào)整學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方向，使學(xué)習(xí)活動取得預(yù)期的設(shè)想目標(biāo)。當(dāng)然，單元學(xué)習(xí)圖譜的呈現(xiàn)需結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)情，形式可多樣化、趣味化。