梁顯平，周堅中

（1. 南方科技大學(xué) 高等教育研究中心，廣州 深圳 518055；2. 美國加州州立大學(xué)首府校區(qū) 教學(xué)研究部，加州95819）

自20 世紀(jì)80 年代，我國高校通識教育從制度建立、課程方案、教學(xué)等方面進(jìn)行了諸多實(shí)踐改革，尤其是一批研究型大學(xué)把通識教育作為建設(shè)一流本科教育的重心，西方大學(xué)的住宿制、導(dǎo)師制、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等制度框架被廣泛吸收借鑒。由于長期“以科研為中心”，我國研究型大學(xué)通識教育在培養(yǎng)理念、課程建構(gòu)、學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)等方面的探索還不夠深入，有待形成滿足一流研究型大學(xué)發(fā)展特色的通識教育方案。[1]美國通識教育發(fā)展由來已久，繼哈佛大學(xué)通識教育紅皮書General Education in a Free Society問世后，美國通識教育改革不斷，教育模式出現(xiàn)明顯分化，通識教育目標(biāo)的達(dá)成情況也并不樂觀。[2-3]美國高校通識教育改革早于我國，其創(chuàng)新舉措對我國高校具有借鑒意義?！爸乜蒲休p教學(xué)”是研究型大學(xué)通識教育改革面臨的共通性障礙。1998年美國就有針對性地頒布了《重建本科教育——美國研究型大學(xué)藍(lán)圖》，著重強(qiáng)調(diào)兼顧“以科研為中心”和“以學(xué)生為中心”的重要性。[4]本文以美國加州伯克利大學(xué)（University of California Berkeley）的通識教育創(chuàng)新舉措作案例分析，從通識教育價值導(dǎo)向、課程建構(gòu)模式、學(xué)習(xí)動力機(jī)制三個方面探討研究型大學(xué)通識教育改革路徑，以期為我國研究型大學(xué)通識教育改革帶來新的啟示。

一、伯克利通識教育面臨的挑戰(zhàn)

21世紀(jì)初，面對高等教育內(nèi)外部環(huán)境的變革，美國大學(xué)紛紛開始改革本科生課程，尤其是通識課程。2000年，加州大學(xué)系統(tǒng)成立通識教育委員會，2007年伯克利高等教育研究中心發(fā)布了《21世紀(jì)的通識教育》報告。報告中指出彼時加州大學(xué)系統(tǒng)通識教育面臨的主要問題[5]：一是長期存在并不斷強(qiáng)勢的“重研究、輕教學(xué)”的文化。大學(xué)的專業(yè)化學(xué)科邏輯和嚴(yán)重的“重科研、輕教學(xué)”傾向促使教師更愿意講授自己領(lǐng)域的知識，教師從能力和精力上都很難做好探究性跨學(xué)科課程的開發(fā)，課程開發(fā)經(jīng)費(fèi)不足也是一大阻礙。二是本科教育的職業(yè)化傾向?qū)νㄗR教育提出了挑戰(zhàn)。過去，通識教育的目的嚴(yán)格與專業(yè)教育割裂，如今關(guān)于通識教育的學(xué)習(xí)結(jié)果取向開始趨向于滿足“雇主的期望”[6]，這與通識教育的原本主張形成了無形的張力。三是跨學(xué)科教育和傳統(tǒng)通識教育課程的結(jié)構(gòu)存在矛盾。委員會指出，傳統(tǒng)的通識課程將現(xiàn)有的課程劃分為若干個領(lǐng)域，就像一個“課程自助餐”，雖然學(xué)生自由選擇度高，但課程之間不相干、知識跨度大，學(xué)生容易產(chǎn)生“盲目選擇”“碎片化學(xué)習(xí)”。大量的選修課程似乎可以滿足學(xué)生獲得“廣博”知識的需求，但事實(shí)上學(xué)生的選擇越多，“整合知識”的難度就越大，大學(xué)的責(zé)任被無形規(guī)避。

伯克利的管理者認(rèn)識到，過去改革的重點(diǎn)在于通識教育的知識形態(tài)和教學(xué)內(nèi)容，大多數(shù)舉措是以“傳授知識”為出發(fā)點(diǎn)，而“學(xué)生的學(xué)習(xí)過程”被忽視。尤其在研究型大學(xué)，如何幫助學(xué)生面對高挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)？如何將科研和教學(xué)資源融合的更好？為了突破傳統(tǒng)的“自助餐式”的通識課程模式，伯克利提出重點(diǎn)要創(chuàng)新跨學(xué)科課程結(jié)構(gòu)和重塑學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。

二、伯克利的通識教育實(shí)踐

伯克利的本科生畢業(yè)需要達(dá)到美國學(xué)士學(xué)位至少120學(xué)分的要求，所修課程內(nèi)容必須滿足四項要求：一是加州系統(tǒng)要求的學(xué)習(xí)“美國歷史和美國政府機(jī)構(gòu)”。二是伯克利要求的“學(xué)習(xí)美國和加州文化”。三是通識教育課程的要求：閱讀與寫作課程；需從數(shù)學(xué)系、統(tǒng)計學(xué)系或計算機(jī)科學(xué)系選修定量分析課程；外語（20學(xué)分）；五個領(lǐng)域至少一門3學(xué)分的課程（藝術(shù)與文學(xué)、歷史研究、國際研究、哲學(xué)與價值觀、社會與行為科學(xué)）。四是專業(yè)要求（以工程為例）：40學(xué)分高級工程專業(yè)類課程，其中6學(xué)分必須是非專業(yè)領(lǐng)域。從此要求看出，通識課程的學(xué)分接近總學(xué)分的一半①由第二作者對加州伯克利本科生的訪談總結(jié)而成。。

為了改變傳統(tǒng)“自助餐式”通識課程學(xué)習(xí)模式，2010年學(xué)校開始對通識教育進(jìn)行重新規(guī)劃，旨在既要提供高質(zhì)量的跨學(xué)科課程，也要為學(xué)生提供足夠的學(xué)習(xí)支持。具體舉措，除了已被關(guān)注的“研討班”模式[7]，本文重點(diǎn)介紹“伯克利4.0”項目和“學(xué)生自主課程”?！安死?.0”由承擔(dān)通識教育的文理學(xué)院發(fā)起，是伯克利大學(xué)本科課程“自上而下”的改革。同時，由于伯克利的本科生不滿足于傳統(tǒng)課程模式，因而也參與了改革?！皩W(xué)生自主課程”是由學(xué)生發(fā)起的課程，所有課程由本科生設(shè)計和教授，因而可以說是“自下而上”的課程改革。

（一）“伯克利4.0”：為學(xué)生提供跨學(xué)科學(xué)習(xí)路線圖

按照畢業(yè)要求，伯克利本科生可以在上千門課程中進(jìn)行選擇，但這些課程的設(shè)計并沒有考慮到通識教育的知識體系的建構(gòu)和學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。2013年，伯克利圍繞“學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、教學(xué)和學(xué)術(shù)支持”三大主題制定了“伯克利4.0”方案，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗?！安死?.0 ”方案包括“本科生科研輔導(dǎo)項目”（Student Mentoring and Research Teams，SMART）“課程串聯(lián)”（Course Threads）和“偉大構(gòu)想”（Big Ideas）三個項目。[8]

“本科生科研輔導(dǎo)項目”是研究生院將研究生、研究生導(dǎo)師和本科生組織起來對共同感興趣的主題進(jìn)行合作研究。該項目將個性化教育提升到一個全新水平，每個學(xué)生都可以探索自己的研究興趣，并且獲得科研指導(dǎo)。SMART項目研究經(jīng)費(fèi)來自校友捐贈，每位輔導(dǎo)教師獲得1萬美金教育經(jīng)費(fèi)，學(xué)生則可獲得額外的獎學(xué)金。

“課程串聯(lián)”項目旨在重新建構(gòu)課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)，是由多個院、系、研究院課程組合而成的系列課程。這些課程在知識主題上相互關(guān)聯(lián)，在不創(chuàng)建新專業(yè)或輔修專業(yè)的情況下，突出現(xiàn)有課程的聯(lián)系，幫助學(xué)生探索跨學(xué)科課程，在特定主題上擴(kuò)展知識的廣度和深度。這些課程跨越廣泛的人文環(huán)境、科學(xué)和社會、設(shè)計等領(lǐng)域。比如“文化與全球化”主題，課程范圍包括人類學(xué)、民俗學(xué)、電影和媒體研究、音樂、修辭學(xué)等。為了提高跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)效果，有專門的指導(dǎo)教師幫助每位本科生規(guī)劃課程，選擇成體系的、知識邏輯相通的通識課程。[9]

“偉大構(gòu)想”課程以多學(xué)科和重要理論思想為基礎(chǔ)，由至少兩個不同學(xué)科的專家教授共同授課。[10]授課教師將各自學(xué)科的不同方法論、基本假設(shè)和知識運(yùn)用到課程上，由此產(chǎn)生的學(xué)術(shù)討論比任何一門學(xué)科都要豐富和深入。例如，“起源”課程由兩位古生物學(xué)家、一位天體物理學(xué)家，以及圣經(jīng)學(xué)者等組成，深入探究天體物理學(xué)、化學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、哲學(xué)、宗教、生物學(xué)、地質(zhì)學(xué)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。再如，“社會和法律風(fēng)險”課程由統(tǒng)計、政治學(xué)等六個學(xué)院的教授組成。

“伯克利4.0”舉措總體上重塑了通識課程的結(jié)構(gòu)，充分實(shí)現(xiàn)了“幫助學(xué)生最大化利用學(xué)校資源學(xué)習(xí)”的目標(biāo)，為志向不同、專業(yè)需求不同的學(xué)生提供了“個性化”學(xué)習(xí)方案和“專業(yè)性”的學(xué)習(xí)規(guī)劃指導(dǎo)，幫助學(xué)生找尋合適的“學(xué)習(xí)路線圖”?！氨究粕蒲休o導(dǎo)項目”把“本科生科研”單獨(dú)推出作為通識教育的一種模式是一種全新的實(shí)踐，是針對性地為“專業(yè)教育”服務(wù)，這比“研討會”式的通識課程更能切實(shí)為學(xué)生未來的學(xué)業(yè)選擇提供基礎(chǔ)。通過基金會提供的科研經(jīng)費(fèi)及獎學(xué)金保障該項目落地，調(diào)動了研究生導(dǎo)師和研究生的參與合作積極性?！罢n程串聯(lián)項目”將跨學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，提供具有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并提供專業(yè)教師為學(xué)生提供個性化的跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程。同時，將本科生科研融入通識教育方案，利用科研資源，讓學(xué)生提前進(jìn)入科研，并配備師生合作團(tuán)隊?！皞ゴ髽?gòu)想”課程模式由不同領(lǐng)域的頂尖學(xué)者針對“具有現(xiàn)實(shí)鮮明特征的主題”合作授課，繼承傳統(tǒng)經(jīng)典理論思想的同時，也解決了高質(zhì)量跨學(xué)科課程開設(shè)難的問題。

（二）“學(xué)生自主課程”：自下而上的課程變革

“學(xué)生自主課程（DeCals）”由本科生設(shè)計和講授，是“自下而上”的課程改革。[11]2003年，為確保資金和宣傳，伯克利專門成立了學(xué)生自主課程管理機(jī)構(gòu)，2019-2020學(xué)年共有170多門課程，每門課一般為1-3個學(xué)分?！皩W(xué)生自主課程”在教師指導(dǎo)下，學(xué)生自主開設(shè)課程，內(nèi)容充滿現(xiàn)實(shí)性和實(shí)用性，豐富了選修課程的內(nèi)容，也提高了學(xué)生的綜合能力。2005年，斯坦福大學(xué)、加州大學(xué)多所分校、賓夕法尼亞大學(xué)等也開始設(shè)置學(xué)生自主課程。

“學(xué)生自主課程”作為伯克利通識課程體系的一部分，在課程管理和課程內(nèi)容方面都獨(dú)具特色。在課程管理方面，“學(xué)生自主課程”由系主任、教師和學(xué)生講師共同負(fù)責(zé)，由學(xué)術(shù)委員會審核。首先，學(xué)生講師制定教學(xué)大綱，找一位相關(guān)院系教師作指導(dǎo)教師并填寫增設(shè)課程計劃書，然后參加由學(xué)生學(xué)習(xí)中心舉辦的教學(xué)技能培訓(xùn)工作坊，最后向院系和學(xué)術(shù)委員會提交課程計劃。指導(dǎo)教師的角色是“打分指導(dǎo)員”，學(xué)生講師在學(xué)期結(jié)束時向指導(dǎo)教師提供“建議分?jǐn)?shù)”，最后由指導(dǎo)教師確認(rèn)上課學(xué)生的成績，課程成績僅分及格和不及格。

在課程內(nèi)容方面，“學(xué)生自主課程”拓寬了伯克利通識教育的廣度，課程內(nèi)容幾乎涵蓋各個學(xué)科，其中包括跨學(xué)科類、學(xué)科基礎(chǔ)性入門課程、專業(yè)課程、技能課程、前沿主題研討課程等，如表1所示。比如，文化、藝術(shù)、表演類課程既體現(xiàn)了異國文化也側(cè)重技藝學(xué)習(xí)，環(huán)境科學(xué)和政治社會方面的課程多為充滿現(xiàn)實(shí)性、探索性的研究課題，職業(yè)與商業(yè)類課程中則加入了職業(yè)規(guī)劃、創(chuàng)業(yè)等主題。

表1 加州大學(xué)伯克利分校學(xué)生自主課程（DeCals）目錄（部分）

續(xù)表1

最具影響力的是軟件和科技類課程，課程內(nèi)容涵蓋了世界科技發(fā)展的前沿話題，與行業(yè)的開創(chuàng)性關(guān)聯(lián)最緊密。有部分課程是該行業(yè)頂尖學(xué)生的創(chuàng)新成果，研究內(nèi)容甚至走在了該專業(yè)教授的前面，彌補(bǔ)了專業(yè)課程內(nèi)容的缺失。這些優(yōu)質(zhì)的學(xué)生自主課程還登上了全球知名在線課程平臺，例如2017年《比特幣與加密貨幣》《區(qū)塊鏈技術(shù)》在MOOC 和EDX 上免費(fèi)上線，吸引了來自世界各地的10 萬多名學(xué)生同時在線學(xué)習(xí)這兩門課。授課的三位本科生來自計算機(jī)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和數(shù)據(jù)科學(xué)專業(yè)，已成為加州灣區(qū)初創(chuàng)公司或世界500強(qiáng)公司區(qū)塊鏈項目的合作人或顧問。

三、伯克利通識教育的創(chuàng)新與突破

（一）教育價值導(dǎo)向：增強(qiáng)學(xué)生“自我塑造”的意識和能力

科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展讓“不確定性”知識越來越占據(jù)主導(dǎo)地位，大學(xué)生就業(yè)的職業(yè)與專業(yè)并不直接相關(guān)的現(xiàn)象越來越普遍，因此，過去強(qiáng)調(diào)專業(yè)領(lǐng)域的知識技能的完整性、重“教”輕“育”已經(jīng)不合時宜。牛津大學(xué)西蒙·馬金森教授提出，高等教育應(yīng)被理解為“學(xué)生自我塑造”的過程，擴(kuò)展學(xué)生“能動性自由”是高等教育的必要條件。[12]根據(jù)桑福德Sanford（1962）提出的“挑戰(zhàn)與支持”（Challenge and Support）理論，學(xué)生要獲得最大的發(fā)展與成長，要讓學(xué)生既接受充分的挑戰(zhàn)又獲得充分的支持，兩者平衡的教育環(huán)境最能促進(jìn)學(xué)生的成長。[13]在這樣的環(huán)境中，需要學(xué)生“自我塑造”的意識和能力不斷增強(qiáng)，由學(xué)生自己選擇成長路徑，利用學(xué)校提供的資源支持滿足自身發(fā)展和志趣。

?？抡J(rèn)為“自由給予學(xué)生自我塑造的機(jī)會和能力”[14]。SMART計劃幫助學(xué)生面對上千門課程時，獲得專業(yè)的學(xué)習(xí)規(guī)劃指導(dǎo)，尋找適合自己的學(xué)習(xí)發(fā)展路線，再通過參與科研項目，實(shí)則是最大化發(fā)揮學(xué)生的自我能動性，讓學(xué)生從自己身上發(fā)現(xiàn)新的、更高尚的行為動機(jī)，通過學(xué)習(xí)，可以和諧地建構(gòu)一種不同的、更富有人性的生活方式?！皩W(xué)生自主課程”為學(xué)生提供了參與課程學(xué)習(xí)的決策權(quán)，以學(xué)生的特長發(fā)展、興趣需求建立新的課程“供求”關(guān)系，自由地選擇自己熱衷、關(guān)注的課題，從而獲得自我塑造的機(jī)會和能力?！皩W(xué)生自主課程”是一種具有挑戰(zhàn)性的教育實(shí)踐，開課的學(xué)生要具有卓越技能、前沿知識、基本教學(xué)能力。在這個過程中院系教師指導(dǎo)、教學(xué)基本能力培訓(xùn)作為支持性要素幫助本科生完成授課。這些課程來源于學(xué)生的興趣和研究，與自身經(jīng)驗最直接相關(guān)的內(nèi)容。無論是文化藝術(shù)還是科技類課程，選課人數(shù)要達(dá)到一定數(shù)量否則被取消，在如此“優(yōu)勝劣汰”之后，能夠開設(shè)的課程都獲得了學(xué)生群體的認(rèn)可，這是對課程“是否符合學(xué)生需求”最有效的檢驗方式。學(xué)生自主課程難易程度不同，小班化教學(xué)，沒有過多考核壓力，可解決個體學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)模式差異問題，讓學(xué)生在自己的水平基礎(chǔ)上攀升，這正符合維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論。

（二）革新課程建構(gòu)模式：突出本科生科研的價值

保羅·阿什溫將知識分為三種，即研究的知識、課程的知識和學(xué)生自我理解的知識，認(rèn)為大學(xué)構(gòu)建了學(xué)生在課程與知識之間轉(zhuǎn)換的環(huán)境，從而改變學(xué)生對自我和世界的認(rèn)識。[15]傳統(tǒng)的通識課程以研究的知識、課程的知識為主，“伯克利4.0”促使本科生參與科研課題，獲得研究性知識，深化對專業(yè)的理解和認(rèn)識，為“通專結(jié)合”打下基礎(chǔ)；“學(xué)生自主課程”將學(xué)生自我理解的知識融入到了課程建構(gòu)體系中，這是“自下而上”的改革嘗試?！皩W(xué)生自主課程”的學(xué)生講師從學(xué)轉(zhuǎn)為教，輸出自我理解的知識，把理論知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)問題解決的能力，實(shí)現(xiàn)“個人知識”的價值，從而獲得學(xué)習(xí)愉悅感和成就感。伯克利的通識教育方案強(qiáng)調(diào)通過課題研究、共同研討、技能訓(xùn)練，豐富學(xué)生認(rèn)識世界的方式，體驗多元類型的知識，這也正符合“知識民主理念”，對課程建構(gòu)、人才培養(yǎng)帶來的積極意義。[16]

具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境是激發(fā)人才創(chuàng)造力的關(guān)鍵推力，本科生科研對學(xué)生核心認(rèn)知、非認(rèn)知、創(chuàng)新能力有積極促進(jìn)作用，既可以提早參與專業(yè)探索，也可以增加學(xué)生對社會實(shí)踐問題、人文問題的思考，是國際高等教育培養(yǎng)一流人才的重要舉措。[17]美國研究者就全美大學(xué)生參與調(diào)查項目10 多年的研究成果，提出了11 項影響大學(xué)生人才培養(yǎng)質(zhì)量的“高影響力實(shí)踐”，“本科生科研”占據(jù)其重要一席。2016年，美國大學(xué)協(xié)會（the Association of American Colleges and Universities ）調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：96%的美國大學(xué)在通識教育項目中開展了本科生科研；60%的雇主認(rèn)為所有大學(xué)生都應(yīng)該完成基于應(yīng)用的學(xué)習(xí)項目，大部分行業(yè)也更愿意聘用參與過研究性學(xué)習(xí)經(jīng)歷的人。[18]總體上，伯克利通識教育方案突出了研究型大學(xué)的特色和優(yōu)勢，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐動手，探索創(chuàng)新，把本科生科研作為課程建構(gòu)的主要方式，涵蓋了學(xué)生自主科研和參與教授研究團(tuán)隊科研兩種形式。

（三）激發(fā)學(xué)習(xí)動力：滿足學(xué)生內(nèi)外動機(jī)需求

通識教育面臨的最嚴(yán)峻問題是如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。進(jìn)入高等教育普及化階段，研究型大學(xué)的學(xué)生最終以學(xué)術(shù)為業(yè)的也僅占少數(shù)，大多數(shù)學(xué)生會進(jìn)入專門的職業(yè)領(lǐng)域，如果當(dāng)下高校的通識教育對此視而不見，那便是“掩耳盜鈴”。30年前，以哈佛大學(xué)為代表的“核心課程”方案備受推崇，而今，“核心課程”已經(jīng)過時的呼聲也出現(xiàn)了。通識教育要兼顧學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)，內(nèi)在動機(jī)是根本，只有將知識與生活實(shí)踐聯(lián)系，提供“最近發(fā)展區(qū)”獲得有效的學(xué)習(xí)，才能激發(fā)內(nèi)在的動力。外在動機(jī)也不可忽視，高等教育的市場邏輯和精英選拔邏輯是最主要外在驅(qū)動力，就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、升學(xué)等現(xiàn)實(shí)需求會極大地影響學(xué)生是否積極投入學(xué)習(xí)。比起傳統(tǒng)的通識課程，伯克利通識教育方案體現(xiàn)這個時代的學(xué)科特征和職業(yè)需求。一方面，“學(xué)生自主課程”為“通專結(jié)合”提供了可能，伯克利的電子工程與計算機(jī)科學(xué)專業(yè)開設(shè)的課程就屬于典范，課程分為初級和高級，初級課程不需要專業(yè)基礎(chǔ)，高級課程適用于高年級學(xué)生選修。課程內(nèi)容包含最前沿的區(qū)塊鏈、數(shù)字貨幣等相關(guān)議題，其中《CS 198-082》《機(jī)器學(xué)習(xí)》《AI的影響》課程最受歡迎，這些“學(xué)生自主課程”可以幫助學(xué)生提前了解專業(yè)領(lǐng)域前沿發(fā)展，甚至可以獲得專業(yè)課程以外的知識。另一方面，“學(xué)生自主課程”為學(xué)生的創(chuàng)業(yè)、就業(yè)能力、社交拓展提供機(jī)會。例如，伯克利哈斯商學(xué)院（Haas School of Business）就采取特別的指導(dǎo)方針，鼓勵本科生開設(shè)學(xué)生自主課程，提高實(shí)踐應(yīng)用能力，其中《創(chuàng)業(yè)》和《社會交際》兩門課程最受歡迎。這些課堂上經(jīng)常出現(xiàn)知名的客座講師，為學(xué)生提供結(jié)交行業(yè)領(lǐng)袖和初創(chuàng)企業(yè)創(chuàng)始人的機(jī)會。一些充滿創(chuàng)意的前沿課程也經(jīng)常吸引加州灣區(qū)投資者和企業(yè)家的注意，許多初創(chuàng)公司都起源于電子工程與計算機(jī)科學(xué)學(xué)院和哈斯商學(xué)院提供的學(xué)生自主課程。兼顧內(nèi)外動機(jī)的課程制度安排是重構(gòu)學(xué)習(xí)生態(tài)的基礎(chǔ)，促使學(xué)生由外而內(nèi)，內(nèi)外結(jié)合，大大提高學(xué)習(xí)動力，最終既拓展知識視野，也為職業(yè)準(zhǔn)備打下基礎(chǔ)。

四、啟 示

伯克利通識教育充分利用了研究型大學(xué)的資源，為學(xué)生提供了“既有挑戰(zhàn)又有支持”的學(xué)習(xí)體驗，反思中國未來研究型大學(xué)通識教育改革有以下幾點(diǎn)啟示：

第一，重構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境，建立既有“挑戰(zhàn)”也有“支持”的通識教育模式。中國通識教育實(shí)踐主要吸取了西方經(jīng)驗，如借鑒英美的寄宿學(xué)院制、導(dǎo)師制等模式。首先值得反思的是，英美制度多大程度上適用于中國高等教育體系現(xiàn)狀？如以牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)寄宿制作為改革參照的“書院制”，在解決資源配置、管理權(quán)限、師資等方面的問題時異常艱難，況且傳統(tǒng)寄宿學(xué)院模式在英國現(xiàn)代大學(xué)體系中也在不斷革舊迎新，廣泛推廣的風(fēng)險不可小覷。[19]因此，通識教育改革不能盲目追求制度形式模仿，直面問題才是關(guān)鍵之道。研究型大學(xué)以科研作為核心競爭力，而對學(xué)生的有效學(xué)習(xí)參與過程鮮有關(guān)注，因此，通識教育的改革原點(diǎn)應(yīng)該在于促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”。一方面，應(yīng)該提供具有挑戰(zhàn)性的課程，淘汰“水課”。通識教育課程的挑戰(zhàn)性，不在于“?！?，而在于“廣博”和“精妙”，無論是傳統(tǒng)經(jīng)典還是跨學(xué)科課程，一門好課的評價標(biāo)準(zhǔn)在于是否能夠激發(fā)學(xué)生的探索欲。另一方面，在增加課程的多樣性時，應(yīng)該建立“學(xué)習(xí)支持”制度。通識教育的難點(diǎn)在于學(xué)生要在廣泛的課程中獲得一份專屬的“學(xué)習(xí)路線圖”，有規(guī)劃地探索自己感興趣的方向，避免盲目、應(yīng)付性學(xué)習(xí)。因此，高校應(yīng)該以制度形式提供專業(yè)的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)輔導(dǎo)規(guī)劃”，讓教研崗位教師、高年級研究生為本科生建立知識體系提供專業(yè)指導(dǎo)；同時，設(shè)立學(xué)習(xí)資源中心，為學(xué)生提供自由研討、跨學(xué)科交流的場所以及國際先進(jìn)的學(xué)習(xí)工具資源等。

第二，以注重培養(yǎng)學(xué)生“自我塑造”的能力為導(dǎo)向，將“科研育人”制度納入通識教育方案。在多國比較研究中，中國研究型大學(xué)本科生的學(xué)習(xí)參與的主動性、互動性普遍缺乏，批判性思維和推理能力薄弱。[20]論及創(chuàng)新人才培養(yǎng)，首要是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)發(fā)生方式，在研究型大學(xué)，每一個人都應(yīng)該是知識的學(xué)習(xí)者和創(chuàng)造者，學(xué)習(xí)發(fā)展既要依靠“師生互動”，也要靠學(xué)生“自發(fā)探索”。自教育部2007年開始實(shí)施“大學(xué)生創(chuàng)新性實(shí)驗計劃”，全國百余所高校開始推行本科生投入科研?，F(xiàn)實(shí)中，本科生科研主要是拔尖學(xué)生的一項競賽性活動，屬于“精英學(xué)生”的課余活動，整體參與度低，也很少出現(xiàn)在人才培養(yǎng)方案中，部分高校開展的“本科生導(dǎo)師制”也面臨徒有其表的問題。因此，在研究型大學(xué)有必要廣泛倡導(dǎo)本科生科研，以發(fā)展性目標(biāo)審視本科生科研的價值，提供自主科研、參與教授團(tuán)隊科研、創(chuàng)業(yè)型科研等參與形式和路徑。同時，將學(xué)生科研納入通識教育體系，提供單獨(dú)的科研經(jīng)費(fèi)支持和獎學(xué)金激勵，讓學(xué)生提早進(jìn)入知識探索，培養(yǎng)“自我塑造”的意識和能力。

第三，增加通識課程的多樣化，滿足多元學(xué)習(xí)動機(jī)?；谀壳爸袊咝５膶?shí)際情況完全移植伯克利通識教育模式還存在很大挑戰(zhàn)，尤其就“學(xué)生自主課程”方案而言，中國高校不缺具有天賦特長的學(xué)生，然而缺失“教學(xué)訓(xùn)練”“課程管理制度”，生搬硬套的結(jié)果可能只是把“社團(tuán)活動”搬到了課堂。但是，“每個時代應(yīng)該有不同的通識教育”理念值得借鑒，既要在知識層面提高求知欲，也要考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的外在需求，比如就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、升學(xué)等職業(yè)準(zhǔn)備。尤其對于中國進(jìn)入高等教育普及化階段，當(dāng)下通識課程構(gòu)建應(yīng)該指向?qū)⑼卣挂曇芭囵B(yǎng)心智能力與專業(yè)或職業(yè)準(zhǔn)備相結(jié)合，以此為大多數(shù)學(xué)生未來就業(yè)打下基礎(chǔ)具有現(xiàn)實(shí)意義。一方面，要增加通識課程的多樣化，引進(jìn)校外優(yōu)秀企業(yè)家、實(shí)踐家、創(chuàng)業(yè)者、知名社會人士等豐富師資；另一方面，加強(qiáng)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，提供核心能力課程的同時，注重課程的實(shí)踐性和實(shí)用性，增強(qiáng)學(xué)生社會性能力發(fā)展。

第四，推進(jìn)通識教育質(zhì)量評估，創(chuàng)新本土通識教育模式。加州伯克利大學(xué)主導(dǎo)的美國研究型大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)參與調(diào)查SERU（Student Engagement in Research University）已積累了18年的跟蹤調(diào)查成果，對評估通識教育項目提供了重要課程改革依據(jù)。利用評價手段來發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整方案，有利于保障學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度。國際上，既有“自我報告”式的調(diào)查，也有基于學(xué)業(yè)測試的實(shí)證研究對學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成就、學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)等有關(guān)“學(xué)”的各方面進(jìn)行評價，并作為衡量教育質(zhì)量、教育實(shí)踐是否成功的重要參考依據(jù)。中國研究型大學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的研究也紛紛涌現(xiàn)并向國際接軌，研究成果不斷，但是對本土教育實(shí)踐的結(jié)合程度和指導(dǎo)性還有待提高，尤其是從不同政策制度層面發(fā)現(xiàn)和解釋個體的學(xué)習(xí)有效性，如對“導(dǎo)師制”“本科生科研”“書院制”“通識課程”等人才培養(yǎng)效果的挖掘。推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)評估任重道遠(yuǎn)，研究型大學(xué)在開展通識教育改革的同時，應(yīng)該著重結(jié)合學(xué)習(xí)過程性和多維度能力結(jié)果“證據(jù)”為依據(jù)。