袁美蘭，孫 遠

（江西科技師范大學 生命科學學院，江西 南昌 330013）

為了解決我國食品行業(yè)的發(fā)展瓶頸問題，就要大力發(fā)展職業(yè)技術教育，培養(yǎng)食品專業(yè)的技術型人才[1]。而職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是以課程體系的實施為載體，課程體系設置的好壞將直接影響到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。為此，對職業(yè)院校食品類專業(yè)課程體系的構成和目前所存在的一些問題進行分析，并由此提出相應的建議。

1 職業(yè)院校食品專業(yè)課程體系

1.1 食品專業(yè)培養(yǎng)目標

食品從生產(chǎn)到被消費者購買的這個過程通常會經(jīng)過一系列的中間環(huán)節(jié)，每一個環(huán)節(jié)都需要相關的專業(yè)人才。通過調(diào)查并且結合當今食品行業(yè)具體崗位的分析可知，我國食品專業(yè)人才培養(yǎng)的目標主要是面向食品生產(chǎn)和加工、食品品質(zhì)控制、食品銷售。食品類專業(yè)人才培養(yǎng)的目標主要是培養(yǎng)學生形成良好的道德素養(yǎng)和職業(yè)操守、有牢固的專業(yè)基礎知識、卓越的操作技能和技術創(chuàng)新能力、終生學習的能力，可以將所學到的知識應用于各類食品的生產(chǎn)加工、質(zhì)量檢測、儲存運輸、銷售管理等工作中，成為全面發(fā)展的高素質(zhì)技術型人才[2]。

1.2 食品專業(yè)課程體系

中職和高職院校中開設的食品類專業(yè)有很多，一直以來，中高職食品專業(yè)課程體系卻是參照本科院校的課程體系進行設置的[3]。職業(yè)院校如出一轍的學科式課程體系模式顯然已經(jīng)無法適應當前不斷發(fā)展的食品工業(yè)。下面就食品專業(yè)的課程體系進行分類總結。

1.2.1 基于崗位任務的課程體系

基于崗位任務的課程體系有基于工作過程的課程體系、基于職業(yè)能力結構化課程體系、項目化課程體系等。其課程體系大抵一致，是指課程設置與工作中真實的操作對接，以培養(yǎng)職業(yè)能力為主構建基于具體食品崗位任務的課程體系。其課程體系的構建如下：

首先，要確定就業(yè)崗位。例如，高職食品安全專業(yè)的畢業(yè)生可從事的工作崗位主要包括食品安全控制崗位、食品安全檢測崗位和食品安全監(jiān)管崗位[4]。高職食品生物技術專業(yè)的職業(yè)崗位群主要有食品生產(chǎn)（發(fā)酵工、操作工）、食品質(zhì)量控制（檢驗員、品控員）、食品服務（營養(yǎng)配餐員、營銷員）三大方向[5]。中職食品加工與檢驗專業(yè)的就業(yè)崗位主要包括食品檢驗、食品銷售員、營養(yǎng)配餐員、食品質(zhì)量管理員等工作崗位[6]。高職食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)畢業(yè)生可以從事的崗位有食品化驗、食品品控、食品加工、營養(yǎng)咨詢等[7]。

其次，要分析職業(yè)能力并設置與職業(yè)能力相對應的課程?；诠ぷ鬟^程的課程體系是依據(jù)食品行業(yè)中實際的工作流程來構建的，把崗位工作中所需要的專業(yè)知識、技藝、綜合素養(yǎng)進行整理，組成完整的工作流程，與課本知識進行對接，讓學生初步滿足上崗的要求[4]。

食品安全專業(yè)職業(yè)能力及課程設置見表1。

表1 食品安全專業(yè)職業(yè)能力及課程設置

基于職業(yè)能力結構化的課程體系是整合崗位所需要的職業(yè)技能、知識，將表2中分散的職業(yè)知識、技能重組成職業(yè)基礎能力、行業(yè)通用能力、職業(yè)特定能力等三大能力模塊[7]。

食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)職業(yè)能力分析見表2，食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)職業(yè)能力結構化的課程體系見表3。

表2 食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)職業(yè)能力分析

表3 食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)職業(yè)能力結構化的課程體系

項目化課程體系是按照職業(yè)的崗位需求重組基礎課程，根據(jù)工作流程優(yōu)化專業(yè)核心課程，最終實現(xiàn)項目化革新[8]。第一階段構建綜合素質(zhì)課程平臺；第二階段構建通用基礎課程，并建立線上共享課程平臺；第三階段構建項目化專業(yè)核心課程，完成專業(yè)技能和職業(yè)能力的銜接；第四階段構建專業(yè)延伸課程平臺，銜接行業(yè)標準，培養(yǎng)學生長久發(fā)展的能力。

這類食品專業(yè)課程體系的特征是沒有一味的依據(jù)知識自身的邏輯順序來對課程進行安排，而是按照崗位的具體工作進程來設置相應的課程，根據(jù)工作任務的具體要求安排課程，讓學生把所學的專業(yè)基礎知識應用于工作過程中，使學生的能力得以提升。

1.2.2 工學結合的課程體系

工學結合的課程體系有現(xiàn)代學徒制課程體系、課崗融通的課程體系等。

現(xiàn)代學徒制就是把最初師傅帶徒弟的教學模式和現(xiàn)代的學校教育相融合[9]。即學校和企業(yè)一起進行招生活動，學校的教師傳授給學生專業(yè)知識，企業(yè)則提供給學生實訓機會、場所，學校和企業(yè)在培養(yǎng)學生的過程中各司其職、共同努力，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的最終目標。目前，“雙導師”制是現(xiàn)代學徒機制中最常使用的一種教學模式，教師和師傅為學生提供不同的授課內(nèi)容和形式，從專業(yè)知識和實踐能力等多方面提升學生的綜合素養(yǎng)。課程包括公共基礎課程和專業(yè)課程（必修課、選修課、學徒崗位課）[10]。

食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)課程安排表見表4。

表4 食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)課程安排表

課崗融通的課程體系指的是在專業(yè)知識的教學過程中，將學校里的課程與企業(yè)工作的具體任務銜接，主要是把崗位實踐加入到課程體系當中。課崗融通課程體系的特征是“三段三崗，學訓交替”。食品生物技術專業(yè)依據(jù)具體工作要求，按食品企業(yè)急需的食品生物技術人才確定了3個核心崗位（生物發(fā)酵、分析檢測、食品安全）和3段頂崗實習經(jīng)驗（分崗位體驗、崗位見習、崗位實習），培養(yǎng)學生獲得3個崗位所需要的知識和經(jīng)驗[11]。

此類課程體系的特點是工學交替，學生能夠?qū)⒄n本上所掌握的知識用于實踐當中，在這個過程中學生的職業(yè)能力有所提高，為今后的工作積攢經(jīng)驗。

2 課程體系中存在的問題

2.1 專業(yè)課程設置有不合理處

教學內(nèi)容更新的速度較慢，沒有跟上食品行業(yè)發(fā)展的步調(diào)。專業(yè)課程的設置還是有明顯的學科課程特性，課程的安排中各科教學內(nèi)容有反復出現(xiàn)的現(xiàn)象，崗位針對性較弱[12]。各課程銜接欠佳，連貫性差。課程的專業(yè)知識艱深晦澀，但知識面卻不夠?qū)?，學生難以掌握同時也無法培養(yǎng)學生的學習樂趣。

2.2 課程結構不利于學生發(fā)展

現(xiàn)在使用的課程結構雖然在編制課程和組織教學方面更輕松，但是卻有明顯的時間限制，如以學期、學年為期限的時間單位[13]。同時，選修課程的種類覆蓋面少，不夠多樣化，并且選修課局限于學校內(nèi)部的課程，這種齊步走的教育忽視了每個學生的不同，壓抑學生個人喜好和發(fā)展?jié)撃堋?/p>

2.3 師資隊伍需大力建設

職業(yè)院校的教師大部分是高一級院校畢業(yè)的，從學校到學校，大部分教師動手能力弱，現(xiàn)場指導能力欠佳，無法很好地將教學內(nèi)容和實際操作相融合，“雙師型”教師嚴重缺乏。

2.4 校企合作力度不夠

企業(yè)的首要目標是謀求收益，只有在保證自身利益的基礎上，才會考慮其社會價值最大化[14]。校企合作必然會增加經(jīng)營成本，而收獲回報的時間無法確定，并且人才培養(yǎng)的結果對企業(yè)來說又有不確定性，如培養(yǎng)人才的流失。職業(yè)院校大多無法給企業(yè)帶來滿意的合作效益，最終導致校企合作力度不夠。

2.5 中高職教育的銜接問題

中職教育和高職教育的文化基礎課程銜接不通。中職的畢業(yè)生入學高職后，語文、數(shù)學等基礎課程比高中畢業(yè)的學生差很多，無法達到高職院校的統(tǒng)一要求。此外，中高職沒有設置統(tǒng)一的課程標準[15]。中職院校忽略了學生的發(fā)展需求和發(fā)展?jié)撃?，高職院校則忽略了中職課程的實際情況，對于中職和普高學生的教學沒有區(qū)別對待，無法做到因材施教。總的來說就是中高職院校僅依據(jù)本校的課程目標設置課程標準，而忽視了中高職教育的遞進。

3 課程體系構建新思路

3.1 國外食品專業(yè)課程體系特點

3.1.1 課程設置廣泛，選擇自由

美國高校的課程內(nèi)容從思想教育到人才的培養(yǎng)、從自然科學到人文科學、從邏輯推理到經(jīng)營管理，課程設置覆蓋面非常廣泛，給學生足夠的選擇空間。同時課程實行學分制教學，學生可以依據(jù)自己時間安排和自身的興趣自由選擇課程的修讀學期[16]。最大限度地容許學生選擇自己喜歡的課程。

3.1.2 總學分少，課余時間充足

多數(shù)食品專業(yè)畢業(yè)要求120個學分[17]，學生的學業(yè)負擔小，所以學生在課余時間可以加入專業(yè)俱樂部，參加多種活動。學生通過俱樂部走出校門，了解行業(yè)動態(tài)和發(fā)展趨勢，學生的能力得到提高。

3.1.3 教學形式以學生為主

教授上課不按書本順序，常就某個專題進行討論。講解完專題的相關概念外，教授還會講述自己的科研內(nèi)容和經(jīng)驗。學生用教授自編的講義，教授在課堂上會指定大量參考書籍[18]，課外必須多閱讀才能理解課堂中所學的知識，這樣就能鍛煉學生的自學能力和解決難題的能力。

3.1.4 實習環(huán)節(jié)不同

美國高校沒有單獨的畢業(yè)實習[19]，實習環(huán)節(jié)是在假期進行。學生利用假期到食品企業(yè)或者機構進行學習，親身體驗，讓學生在這個過程中獲得相關經(jīng)驗，能力也得到提升。在德國，學生實習是必修的，工廠實習是有法律保護的[18]，全社會有義務協(xié)助高校培養(yǎng)高級人才。

3.2 對我國職業(yè)院校食品專業(yè)課程體系設置的建議

3.2.1 成立調(diào)研小組

調(diào)研小組由學校教師和食品行業(yè)的專業(yè)人員組成。調(diào)研小組在國家有關政策和標準下，依據(jù)職業(yè)教育食品專業(yè)人才培養(yǎng)方案，在不同企業(yè)、不同部門、不同崗位間展開工作，調(diào)查不同崗位所需要具備的專業(yè)基礎知識、操作技能和綜合素養(yǎng)。由此，教師授課時能夠根據(jù)調(diào)查結果及時對課本上的專業(yè)基礎知識進行增刪縮減，讓知識不再“假大空”，變得更加實用。同時，調(diào)研小組也可以制作意見收納箱，學生可以提出自己的想法，調(diào)研小組可根據(jù)學生的想法來開設選修課程。

3.2.2 給學生更多自主學習空間

增加選修課程的門類和數(shù)量，加大選修課程所占的比例。例如，上文所述可以在線上或線下設立意見收納箱，通過學生的意見來開設相關的選修課程。

課堂形式多樣。增加討論課，教師和學生一起列出討論主題，每次課堂由幾名學生主講，講述國內(nèi)外最新科研內(nèi)容，最后一起討論，教師在一旁隨時解答學生討論過程中出現(xiàn)的難題。結束后每位學生都要提交課堂記錄，教師會打分，并以此作為平時成績。

豐富課余時間。建立相關社團，學院提供給學生一個自主的實驗室，由學長學姐帶領做實驗，實驗室的開支全部由學生自己負責，實驗成品可以拿去賣，學生也可以通過自己的能力去校外拉贊助，一方面學生在自主實驗中培養(yǎng)了實踐能力；另一方面學生的人際交往能力和口才也在無形中得到提升。同時社團也可以聯(lián)合企業(yè)定期舉辦職業(yè)技能大賽，加強校企合作。

鼓勵學生假期到企業(yè)或單位學習，下一學期學生可以拿企業(yè)的相關證明來增加綜合測評分或?qū)W分（根據(jù)具體學習情況而定）。目前，有些學校綜合測評加分和學分都是指學生在校讀書期間所參加的活動和比賽，寒暑假期間所參加活動未在加分項之列，如果將其考慮進去，可以大大提高學生假期外出學習的主動性。

3.2.3 加強中高職教育銜接

統(tǒng)一中高職的課程標準。中職學生是初中畢業(yè)生，根據(jù)其認知規(guī)律，知識從簡單到復雜，中職教育以強化學生的理論基礎知識和培養(yǎng)基礎操作能力為主，高職教育則要學習更深層次的專業(yè)知識，技能培訓的要求必須比中職階段要高。這樣則可以防止中高職教學內(nèi)容出現(xiàn)重復交叉的現(xiàn)象，并且還能增加知識的遞進性。

3.2.4 尋找利益共同點，加強校企合作

企業(yè)最終都是以盈利為目的，與學校合作追求的東西難免會有出入。不過通過調(diào)研，發(fā)現(xiàn)校企雙方存在著共同的目標，企業(yè)除了追求利潤外，還追求企業(yè)價值的最大化，企業(yè)價值最大化的根本便是實現(xiàn)企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展[14]。顯然，如何通過校企合作培養(yǎng)企業(yè)所需要的預備人才是提高企業(yè)參與度的關鍵。學校和企業(yè)可以一起商討培養(yǎng)目標、培養(yǎng)的具體過程，可以像有些師范專業(yè)定向培養(yǎng)一樣，與學生簽訂合同，畢業(yè)后可直接去該企業(yè)工作，并給予一定的補貼。

職業(yè)院校食品類專業(yè)的課程體系依然存在很多問題，要根據(jù)學校的實際情況和當?shù)仄髽I(yè)的發(fā)展狀況，結合國外經(jīng)驗進行改革，找到最適合的發(fā)展道路，為食品行業(yè)企業(yè)的發(fā)展培養(yǎng)和輸送技術過硬的專業(yè)人才。