申國(guó)昌 夏豪杰

我國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)：內(nèi)容、問題與建議

申國(guó)昌 夏豪杰

在歸納總結(jié)各高校教育博士專業(yè)學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容、分析教育博士專業(yè)學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)的形成過程和目前存在偏學(xué)術(shù)化、實(shí)踐性欠缺以及改革動(dòng)力不足等問題的基礎(chǔ)上，提出了教育博士專業(yè)學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)的改革建議。認(rèn)為應(yīng)明確樹立分類評(píng)價(jià)與綜合評(píng)價(jià)的基本理念，創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制，吸收社會(huì)各方面尤其是職業(yè)界與教育博士生的意見，采取多樣的評(píng)價(jià)方式，重點(diǎn)查考教育博士生的實(shí)踐素養(yǎng)，完善具有中國(guó)特色的教育博士專業(yè)學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量的提升。

教育博士；學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)；現(xiàn)實(shí)問題；改革建議

2008年12月30日，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第26次會(huì)議審議通過了《教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》，批準(zhǔn)在我國(guó)設(shè)置和試辦教育博士專業(yè)學(xué)位。2010年，首批試點(diǎn)的15所高校開始招收教育博士專業(yè)學(xué)位研究生（以下簡(jiǎn)稱“教育博士生”），教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育就此發(fā)軔。在教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展過程中，研究者對(duì)教育博士相關(guān)問題進(jìn)行了廣泛的研究和討論。截至2021年5月，通過中國(guó)知網(wǎng)，以“教育博士”為主題詞，可以檢索到160余篇論文。經(jīng)過梳理發(fā)現(xiàn)，已有研究從時(shí)間上大致可分為兩個(gè)階段：2009年以前，重在介紹國(guó)外的教育博士項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)，并倡導(dǎo)在我國(guó)設(shè)立教育博士專業(yè)學(xué)位[1-3]；2009年之后，重點(diǎn)關(guān)注我國(guó)教育博士招生、培養(yǎng)過程的相關(guān)問題，其中教育博士的發(fā)展定位、教育博士生培養(yǎng)質(zhì)量、教育博士生的培養(yǎng)與教育學(xué)博士生的趨同等問題備受關(guān)注[4-7]，同時(shí)，國(guó)外教育博士生培養(yǎng)的成功經(jīng)驗(yàn)與新做法也是研究的重點(diǎn)[8-11]。然而，已有研究雖關(guān)注了教育博士專業(yè)學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱“教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)”），卻未對(duì)此主題進(jìn)行專門的深入探究。而教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)是教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育的核心內(nèi)容和關(guān)鍵部分，直接反映了高校意欲培養(yǎng)什么樣的教育博士生和怎樣培養(yǎng)教育博士生的重要問題。從這個(gè)角度出發(fā)，對(duì)我國(guó)首批招收教育博士生的15所高校①截至本文定稿，第二批招收教育博士生的12所高校尚未有畢業(yè)生，第三批招收教育博士生的2所高校尚未招生，因此不做探討。十余年間的一些實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)和反思，探索具有中國(guó)特色的教育博士評(píng)價(jià)體系，對(duì)于提升教育博士生培養(yǎng)質(zhì)量，推進(jìn)高質(zhì)量教育體系建設(shè)都有積極意義。

一、我國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容

全國(guó)教育專業(yè)學(xué)位指導(dǎo)委員會(huì)（以下簡(jiǎn)稱“全國(guó)教指委”）制定的《關(guān)于教育博士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的指導(dǎo)意見》（以下簡(jiǎn)稱《教育博士生培養(yǎng)指導(dǎo)意見》）明確提出了教育博士生獲得學(xué)位的條件，“教育博士專業(yè)學(xué)位研究生完成規(guī)定課程學(xué)習(xí)、修滿學(xué)分，按規(guī)定完成學(xué)位論文并通過學(xué)位論文答辯，授予教育博士專業(yè)學(xué)位，頒發(fā)博士研究生畢業(yè)證書”[12]，各高校在實(shí)踐過程中還增加了學(xué)術(shù)論文發(fā)表的要求。因此，目前我國(guó)教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)主要包括課程學(xué)分要求、學(xué)位論文要求與學(xué)術(shù)論文發(fā)表要求等內(nèi)容。

1.課程學(xué)分要求

課程學(xué)習(xí)是教育博士生獲得教育理論知識(shí)的重要途徑。《教育博士生培養(yǎng)指導(dǎo)意見》規(guī)定教育博士生的“課程總學(xué)分不少于20學(xué)分”。通過查閱各高校的培養(yǎng)方案可知，各高校均貫徹了這一要求。如表1所示，15所高校都對(duì)教育博士生課程學(xué)習(xí)的最低學(xué)分提出了明確要求——不少于20的學(xué)分。對(duì)比各高校的教育學(xué)博士生的課程學(xué)分要求，教育博士生的最低課程學(xué)分要求往往高于或等于教育學(xué)博士生。而從課程的具體內(nèi)容來(lái)看，各高校教育博士生的課程以學(xué)術(shù)研究前沿、研究方法類課程為主，課程內(nèi)容側(cè)重于教育理論，實(shí)踐素養(yǎng)訓(xùn)練類課程不多，甚至一些學(xué)校沒有開設(shè)實(shí)踐類課程，如清華大學(xué)為教育博士生開設(shè)的課程主要是研究方法類課程和專業(yè)理論課，較少開設(shè)專門的實(shí)踐類課程。2012年，一項(xiàng)針對(duì)15所高校的調(diào)查指出，教育博士生的課程與教育博士生的職業(yè)實(shí)踐之間有一定的距離，與對(duì)課程基礎(chǔ)性和前沿性的滿意度相比，教育博士生對(duì)課程的實(shí)用性滿意度明顯偏低，約有54.9%的教育博士生對(duì)自身實(shí)踐能力提升感覺不滿意[13]。

2.學(xué)位論文要求

教育博士生完成學(xué)位論文并通過答辯，方可獲得學(xué)位。各高校對(duì)此做了較為具體的規(guī)定，主要包括：第一，學(xué)位論文選題應(yīng)具有一定的現(xiàn)實(shí)性或?qū)嵺`性。全國(guó)教指委頒行的《教育博士生培養(yǎng)指導(dǎo)意見》要求“教育博士專業(yè)學(xué)位論文選題需來(lái)源于教育、教學(xué)和教育管理實(shí)踐中具有重要現(xiàn)實(shí)意義和應(yīng)用價(jià)值的關(guān)鍵問題”，各高校對(duì)此均予以落實(shí)。如華中科技大學(xué)提出：教育博士生的學(xué)位論文要“解決基礎(chǔ)教育中的實(shí)踐問題，注重研究成果的實(shí)踐意義”；陜西師范大學(xué)要求“選題應(yīng)來(lái)源于應(yīng)用課題或現(xiàn)實(shí)問題，必須要有明確的職業(yè)背景和應(yīng)用價(jià)值”。第二，學(xué)位論文應(yīng)符合學(xué)術(shù)規(guī)范，具有較強(qiáng)的理論性。清華大學(xué)要求教育博士生的學(xué)位論文要“符合學(xué)術(shù)規(guī)范，在系統(tǒng)掌握有關(guān)研究方法的基礎(chǔ)上，進(jìn)行深入的理論分析”；陜西師范大學(xué)則明確提出學(xué)位論文應(yīng)有“較高的學(xué)術(shù)水平”，應(yīng)“嚴(yán)格遵守學(xué)術(shù)研究的基本規(guī)范”“徹底杜絕學(xué)術(shù)不端行為”。第三，對(duì)教育博士生的學(xué)位論文字?jǐn)?shù)提出了一定的要求。各高校對(duì)教育博士生學(xué)位論文的字?jǐn)?shù)要求為不少于8~10萬(wàn)字。具體來(lái)看，北京大學(xué)、北京師范大學(xué)、華中科技大學(xué)、廈門大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)、南京師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、華南師范大學(xué)等高校要求篇幅不少于8萬(wàn)字，東北師范大學(xué)則規(guī)定不少于10萬(wàn)字。第四，學(xué)位論文工作大致需要經(jīng)過開題、預(yù)答辯、盲審、答辯等幾個(gè)環(huán)節(jié)，與教育學(xué)博士相差無(wú)幾，區(qū)別主要在于各高校規(guī)定教育博士生學(xué)位論文答辯委員中至少應(yīng)有一位實(shí)踐領(lǐng)域的專家，而對(duì)教育學(xué)博士生一般沒有這一要求?？傮w來(lái)看，各高校對(duì)教育博士生學(xué)位論文提出了較為細(xì)致、全面的要求，希望能培養(yǎng)出教育理論功底和教育實(shí)踐素養(yǎng)俱佳的實(shí)踐領(lǐng)域的研究者與管理者。

表1 首批15所試點(diǎn)高校教育博士生與教育學(xué)博士生課程學(xué)分要求

注：根據(jù)各高校教育學(xué)博士生與教育博士生的培養(yǎng)方案整理而成；序號(hào)按學(xué)校代碼排列而成，不分先后。

3.學(xué)術(shù)論文發(fā)表要求

教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置初期，在相應(yīng)高校規(guī)定的學(xué)術(shù)期刊（一般是學(xué)校認(rèn)定的高水平期刊，如CSSCI期刊、北大核心期刊等）上發(fā)表一定數(shù)量的學(xué)術(shù)論文（一般為1~2篇）是教育博士生獲得學(xué)位的前置條件。各高校都明確規(guī)定教育博士生只有滿足學(xué)術(shù)論文發(fā)表要求才能申請(qǐng)學(xué)位論文答辯或獲得學(xué)位。如廈門大學(xué)規(guī)定教育博士生“須有2篇以上（含）以第一作者以‘廈門大學(xué)’為第一署名單位發(fā)表的、與學(xué)位論文相關(guān)的核心刊物學(xué)術(shù)論文”；浙江大學(xué)要求教育博士生“至少須在學(xué)校規(guī)定的核心期刊上發(fā)表1篇以上與學(xué)位論文相關(guān)的學(xué)術(shù)論文”。而近年來(lái)，隨著教育評(píng)價(jià)改革和“破五唯”的深入推進(jìn)，包括清華大學(xué)、華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)在內(nèi)的一些高校開始對(duì)教育博士生發(fā)表學(xué)術(shù)論文不再做硬性要求，或取消了相關(guān)的限制性條件。譬如，清華大學(xué)于2019年開始全面取消博士生發(fā)表學(xué)術(shù)論文的硬性要求，相關(guān)要求改為“博士生在學(xué)期間學(xué)術(shù)創(chuàng)新成果達(dá)到所在學(xué)科要求，方可提出學(xué)位申請(qǐng)”的軟性要求；2020年12月，華東師范大學(xué)召開研究生教育大會(huì)，明確學(xué)位論文為博士學(xué)位授予的主要依據(jù)，學(xué)術(shù)論文只是學(xué)位評(píng)定的參考條件，不再是博士生申請(qǐng)博士學(xué)位的前置條件；2021年12月1日，華中師范大學(xué)研究生院通過的《華中師范大學(xué)博士研究生在學(xué)期間科研創(chuàng)新成果基本要求》明確取消了教育博士生發(fā)表CSSCI來(lái)源期刊論文的硬性要求，并將智庫(kù)類成果、優(yōu)秀教學(xué)案例、全國(guó)性行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范等與教育博士生實(shí)際工作相關(guān)的研究成果納入評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之中。雖然當(dāng)前多數(shù)高校依然要求教育博士生發(fā)表一定數(shù)量的、與學(xué)位論文相關(guān)的學(xué)術(shù)論文，但在教育評(píng)價(jià)改革深入推進(jìn)的時(shí)代背景下，不再把發(fā)表學(xué)術(shù)論文作為硬性要求是教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)改革的應(yīng)然之意。

二、我國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)的形成過程

教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)作為一種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅影響教育博士生的培養(yǎng)模式和內(nèi)容，而且是教育博士生培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。我國(guó)教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的形成是多條路徑共同作用的結(jié)果，從參與主體來(lái)看，既有國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)與全國(guó)教指委的頂層設(shè)計(jì)，又有各高校的實(shí)踐創(chuàng)新；從參照來(lái)源來(lái)看，既模仿了我國(guó)教育學(xué)博士學(xué)位的授予標(biāo)準(zhǔn)，又借鑒了國(guó)外教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育的經(jīng)驗(yàn)。

1.頂層設(shè)計(jì)

總體來(lái)看，我國(guó)教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)是行政力量主導(dǎo)、自上而下逐步形成的。在國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下，全國(guó)教指委具體負(fù)責(zé)“統(tǒng)籌指導(dǎo)、協(xié)調(diào)教育博士專業(yè)學(xué)位教育”。國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)下發(fā)的《教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》《關(guān)于<教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案>的說(shuō)明》、全國(guó)教指委頒布的《教育博士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》《教育博士生培養(yǎng)指導(dǎo)意見》等文件成為各高校制定教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)性文件，直接影響著各高校教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)。如前文所述，相關(guān)文件規(guī)定的最低學(xué)分要求、學(xué)位論文要求等都被各高校完全采納，成為各高校教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的重要組成部分。目前，各高校存在過分依賴頂層設(shè)計(jì)，而不愿主動(dòng)進(jìn)行創(chuàng)新和改革的問題，這樣會(huì)導(dǎo)致教育博士專業(yè)學(xué)位教育試點(diǎn)工作的便利化與同質(zhì)化[14]。

2.平行參照

從全球范圍來(lái)看，教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的確定還參照或模仿了教育學(xué)博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的基本框架。雖然在定位上教育博士有別于教育學(xué)博士，但是在培養(yǎng)過程與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，二者趨同的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。2006年，美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席李?舒爾曼（Lee Shulman）指出，用相同的模式來(lái)培養(yǎng)教育博士和教育學(xué)科的哲學(xué)博士，已經(jīng)令教育博士專業(yè)學(xué)位教育陷入尷尬的境地[15]。從我國(guó)來(lái)看，教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容包括課程學(xué)分要求、學(xué)位論文要求和學(xué)術(shù)論文發(fā)表要求，這與教育學(xué)博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)大體一致。在課程學(xué)習(xí)方面，教育博士生的課程內(nèi)容與教育學(xué)博士生的類似，都側(cè)重于教育理論與研究方法。在學(xué)位論文要求方面，雖然各高校強(qiáng)調(diào)教育博士生的學(xué)位論文選題應(yīng)具有實(shí)踐性，應(yīng)結(jié)合教育博士生的工作實(shí)際，但兩種學(xué)位論文完成的流程和評(píng)價(jià)的方式?jīng)]有實(shí)質(zhì)性區(qū)別。梳理試點(diǎn)高校的培養(yǎng)方案可以發(fā)現(xiàn)，教育博士學(xué)位論文工作的基本流程大致包括：開題報(bào)告、論文寫作、預(yù)答辯、盲審、論文答辯等環(huán)節(jié)，與教育學(xué)博士生的流程如出一轍。在學(xué)術(shù)論文發(fā)表要求方面，各高校也對(duì)教育博士生提出了具體的要求，只是這個(gè)要求略低于教育學(xué)博士生。一項(xiàng)基于122名教育博士生的調(diào)查研究顯示，教育博士生認(rèn)為其學(xué)位申請(qǐng)并未和教育學(xué)博士生區(qū)別開來(lái)，而是一視同仁[16]。由此可知，處于后發(fā)位置的教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)較多地參考了教育學(xué)博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)，不論是具體內(nèi)容還是評(píng)價(jià)方式，都體現(xiàn)了對(duì)教育學(xué)博士較強(qiáng)的模仿性與依賴性。

3.域外借鑒

教育博士專業(yè)學(xué)位不是我國(guó)的“土特產(chǎn)”，而是向境外借鑒的“舶來(lái)品”。教育博士專業(yè)學(xué)位誕生于美國(guó)，1920年哈佛大學(xué)設(shè)立了最早的教育博士專業(yè)學(xué)位[17]。在隨后的一百多年中，美國(guó)、澳大利亞、英國(guó)、愛爾蘭等國(guó)紛紛設(shè)立教育博士專業(yè)學(xué)位，教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育在全球迅速鋪開。經(jīng)過多年的探索，國(guó)外的教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，形成了較為成熟的培養(yǎng)模式，也構(gòu)建了較為完整的教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)，為我國(guó)學(xué)習(xí)與借鑒提供了有利的條件。

我國(guó)設(shè)立教育博士專業(yè)學(xué)位之前，北京大學(xué)、北京師范大學(xué)等高校開展的培養(yǎng)研究型和專家型教育管理人才的試點(diǎn)工作，已經(jīng)注意與哥倫比亞大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)等世界一流高校開展合作，從招生考試標(biāo)準(zhǔn)與方式、課程計(jì)劃的制定與實(shí)施、論文標(biāo)準(zhǔn)的研制與執(zhí)行等方面對(duì)國(guó)外的教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育進(jìn)行了學(xué)習(xí)和借鑒，這為我國(guó)教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的確定提供了重要參照。我國(guó)在設(shè)立教育博士專業(yè)學(xué)位后，仍然積極吸收國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)，以完善我國(guó)的教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)。2010年6月，全國(guó)教指委曾組織人員赴英國(guó)考察教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育，考察人員對(duì)英國(guó)倫敦大學(xué)教育研究院和格拉斯哥大學(xué)等高校的教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育進(jìn)行了實(shí)地考察與學(xué)習(xí)。參與考察的饒從滿認(rèn)為英國(guó)視教育博士專業(yè)學(xué)位為研究型學(xué)位，重視科研訓(xùn)練，這對(duì)于保證英國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育的質(zhì)量起到了重要作用[18]。這些舉措也為我國(guó)所吸收，并納入教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)之中。

4.實(shí)踐創(chuàng)新

各高校在制定本校教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，在落實(shí)頂層設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，還進(jìn)行了一定程度的實(shí)踐創(chuàng)新，主要表現(xiàn)為：各高校紛紛增加了發(fā)表學(xué)術(shù)論文的要求。如南京師范大學(xué)規(guī)定教育博士生須“在核心期刊上公開發(fā)表基于教育實(shí)踐的教育研究論文2篇（其中至少1篇為C刊）”，其他多數(shù)高校也有類似的要求。同時(shí)，一些高校也創(chuàng)造性地允許教育博士生用其他科研成果來(lái)替代部分學(xué)術(shù)論文的發(fā)表要求，如陜西師范大學(xué)規(guī)定了三項(xiàng)替代條件：“第一，獲得與專業(yè)密切相關(guān)的廳局級(jí)（地市級(jí)）及以上管理成果獎(jiǎng)、教學(xué)成果獎(jiǎng)、科研成果獎(jiǎng)等獎(jiǎng)勵(lì)1項(xiàng)（排名第1）；第二，主持與專業(yè)密切相關(guān)的廳局級(jí)（地市級(jí)）及以上教改課題、管理課題或科研課題1項(xiàng)；第三，參與與專業(yè)密切相關(guān)的教材編寫，且不少于10萬(wàn)字?！苯逃┦可灰〉闷渲幸豁?xiàng)成果即可替代1篇該校認(rèn)定的F級(jí)期刊學(xué)術(shù)論文。當(dāng)然，這些創(chuàng)新要求既是高校為提升教育博士生學(xué)術(shù)研究能力做出的選擇，又是對(duì)頂層設(shè)計(jì)相關(guān)要求的拓展，也是參照教育學(xué)博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果。

三、我國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)的主要問題

由于模仿、借鑒等因素的影響，我國(guó)教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)存在理論性偏重、實(shí)踐性不足的問題。同時(shí)，教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)研制過程中，形成了行政力量主導(dǎo)、高校參與的基本格局，其他利益相關(guān)主體的作用沒有得到有效體現(xiàn)，因此又導(dǎo)致了教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)改革動(dòng)力不足、針對(duì)性不強(qiáng)等問題，存在著制度僵化的潛在弊端。

1.理論性偏重：教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)存在學(xué)術(shù)化傾向

目前，我國(guó)教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)過于重視對(duì)理論研究能力的衡量，較多地考查教育博士生的原創(chuàng)性知識(shí)貢獻(xiàn)，存在著學(xué)術(shù)化的傾向。其一，考核內(nèi)容的學(xué)術(shù)化?！爱?dāng)前對(duì)教育博士生的考核主要是科研論文和學(xué)位論文兩方面?！盵19]如前文所述，大多數(shù)高校要求教育博士生在規(guī)定的學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表一定數(shù)量的學(xué)術(shù)論文。過于重視學(xué)術(shù)論文的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使得教育博士生不得不“挖空心思”去找熱點(diǎn)、寫論文、發(fā)論文，以期盡快達(dá)到畢業(yè)條件，這可能導(dǎo)致博士生學(xué)習(xí)的功利化和學(xué)術(shù)研究的虛浮化，對(duì)解決教育領(lǐng)域的實(shí)際問題作用并不大[20]，而且也存在一定的“唯論文”傾向，這與我國(guó)當(dāng)前破除“五唯”、構(gòu)建“富有時(shí)代特征、彰顯中國(guó)特色、體現(xiàn)世界水平的教育評(píng)價(jià)體系”的精神是不相符的。其二，考核方式的學(xué)術(shù)化。教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)過多地仿照了教育學(xué)博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)，在考核方式上也表現(xiàn)出操作層面的路徑依賴。高校在考查教育博士生能否獲得學(xué)位時(shí)，其方式與教育學(xué)博士生基本一致，大都是通過考查其課程學(xué)習(xí)、學(xué)位論文和學(xué)術(shù)論文等方式，而沒能采用一些更具實(shí)踐特色、更適合教育博士生的評(píng)價(jià)方式。單就學(xué)位論文這一考查方式而言，教育博士生的學(xué)位論文在學(xué)術(shù)水準(zhǔn)、框架結(jié)構(gòu)、評(píng)審和答辯等程序中仍然依照著教育學(xué)博士生學(xué)位論文的標(biāo)準(zhǔn)[10]，沒有針對(duì)教育博士生的獨(dú)特性進(jìn)行創(chuàng)新性設(shè)計(jì)，尤其是沒有充分關(guān)照教育博士生的實(shí)踐素養(yǎng)，難以充分地考查教育博士生理論知識(shí)見諸教育實(shí)踐的創(chuàng)造能力，這樣的做法可能會(huì)引發(fā)教育博士的“合法性危機(jī)”。

2.實(shí)踐性欠缺：教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)對(duì)實(shí)踐素養(yǎng)的考查不足

教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育的目標(biāo)是培養(yǎng)從事教育教學(xué)與教育管理工作的專門高級(jí)人才，這直接指向教師與教育管理者的教育實(shí)踐工作，實(shí)踐素養(yǎng)應(yīng)是教育博士的核心素養(yǎng)。然而，教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育博士生實(shí)踐能力和職業(yè)能力等實(shí)踐素養(yǎng)的考查不足，主要表現(xiàn)在以下幾方面：第一，教育實(shí)踐能力較少被納入教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)。目前，教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)中除了要求學(xué)位論文選題關(guān)注教育實(shí)踐之外，沒有其他的硬性指標(biāo)專門衡量教育博士生的實(shí)踐能力和水平?，F(xiàn)行的教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)沒有充分關(guān)照教育博士生的教育實(shí)踐素養(yǎng)，其實(shí)踐性是不足的，職業(yè)導(dǎo)向性也是欠缺的。這也表明社會(huì)對(duì)高水平教師與教育管理人才的需求在教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)中沒能得到體現(xiàn)，直接造成了培養(yǎng)單位與用人單位的脫節(jié)，教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育也就難以和整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展及教育博士職業(yè)需求形成良性互動(dòng)。第二，教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)中適合實(shí)踐工作者的考核形式缺位。目前，各高校主要是以學(xué)術(shù)化的方式來(lái)評(píng)判教育博士生，學(xué)術(shù)論文與學(xué)位論文是最重要的形式，一些高校雖然允許教育博士生用教育教學(xué)成果獎(jiǎng)等實(shí)踐成果來(lái)替代部分學(xué)術(shù)論文發(fā)表的要求，但沒有從根本上改變學(xué)術(shù)化的評(píng)價(jià)方式。某高校的教育博士生指出：“‘教師成為研究者’不是為了讓教師成為‘專業(yè)理論研究者’，于我而言，還是教師，只不過這種教師是研究型的，更加專業(yè)?！盵21]從教育博士生自身的發(fā)展需求來(lái)看，教師職業(yè)必需的實(shí)踐素養(yǎng)是他們更為關(guān)注的，但實(shí)踐素養(yǎng)與能力發(fā)展的需求沒有在教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)中得到有效反映。教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)沒有充分地體現(xiàn)實(shí)踐性而較多地關(guān)注學(xué)術(shù)性的做法不僅會(huì)導(dǎo)致專業(yè)學(xué)位特色的缺失，而且會(huì)使教育博士失去其獨(dú)立地位，逐漸成為教育學(xué)博士的附庸。

3.多元主體缺位：教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)改革缺乏有效性與針對(duì)性

當(dāng)前我國(guó)教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)與執(zhí)行主體分別是政府與高校，其他利益相關(guān)主體缺位。第一，從建構(gòu)過程來(lái)看，行政力量主導(dǎo)，其他力量作用不足。我國(guó)教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)制定過程中，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)與全國(guó)教指委是絕對(duì)權(quán)威，高校也發(fā)揮了一定的補(bǔ)充作用，而社會(huì)、教育博士生與導(dǎo)師等利益相關(guān)者則處于缺位的狀態(tài)。其結(jié)果就是政府與高校之外的利益相關(guān)主體難以有效參與教育博士學(xué)位

標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建，多元主體的利益訴求沒有被有效融入評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，更遑論形成合力了。第二，從執(zhí)行過程來(lái)看，學(xué)術(shù)力量主導(dǎo)，社會(huì)力量缺失。從行動(dòng)邏輯看，學(xué)術(shù)和職業(yè)兩個(gè)領(lǐng)域都有以自身利益為出發(fā)點(diǎn)的慣習(xí)[22]。兩個(gè)領(lǐng)域只有加強(qiáng)溝通與交流，才能實(shí)現(xiàn)行動(dòng)效益的最大化。然而，教育博士生的培養(yǎng)與考核的主體都是高校，學(xué)術(shù)界占了主導(dǎo)地位，學(xué)術(shù)界與職業(yè)界還沒有建立良性的互動(dòng)機(jī)制，職業(yè)界處于從屬或缺位狀態(tài)，很難參與對(duì)教育博士的評(píng)價(jià)過程。雖然各高校都規(guī)定必須有實(shí)踐領(lǐng)域的專家參與教育博士生學(xué)位論文指導(dǎo)與答辯，但學(xué)術(shù)界掌握著評(píng)價(jià)教育博士生學(xué)位論文的絕對(duì)權(quán)力，從開題到盲審的過程中實(shí)踐專家能發(fā)揮的作用是非常有限的。由于多元主體難以發(fā)揮作用，培養(yǎng)過程又過度依賴行政力量，因此教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)改革的內(nèi)部動(dòng)力和外在推力都明顯不足，十余年來(lái)我國(guó)教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)改革針對(duì)性不強(qiáng)。

四、我國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)的改革建議

歷史制度主義認(rèn)為，一種制度被選擇之后，它本身會(huì)產(chǎn)生出一種自我捍衛(wèi)和強(qiáng)化的機(jī)制，使得扭轉(zhuǎn)和退出這種制度會(huì)隨著時(shí)間的推移而越來(lái)越困難[23]。這也意味著，隨著時(shí)間的推移，制度變遷所要花費(fèi)的成本也越來(lái)越高。因此，培養(yǎng)單位應(yīng)堅(jiān)持改革創(chuàng)新基本理念，盡早、盡快改革教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)教育博士生培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

1.確立分類評(píng)價(jià)與綜合評(píng)價(jià)理念，制定獨(dú)立的教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)

2020年10月13日，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，提出教育評(píng)價(jià)要“針對(duì)不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點(diǎn)，分類設(shè)計(jì)、穩(wěn)步推進(jìn)”，要“淡化論文收錄數(shù)、引用率、獎(jiǎng)項(xiàng)數(shù)等數(shù)量指標(biāo)”[24]。有鑒于此，教育博士專業(yè)學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的改革，一方面應(yīng)確立分類評(píng)價(jià)的基本理念，把教育博士專業(yè)學(xué)位作為一種獨(dú)特的學(xué)位進(jìn)行專門評(píng)價(jià)，必須明確：教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)必須依據(jù)教育博士的特點(diǎn)，堅(jiān)守教育博士作為專業(yè)學(xué)位的立場(chǎng)，改變其與教育學(xué)博士“共用一套評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的狀況”[25]，明確提出將理論知識(shí)的原創(chuàng)性應(yīng)用作為評(píng)價(jià)重點(diǎn)，著重考核教育博士生的實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)，構(gòu)建能體現(xiàn)教育博士特點(diǎn)的學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)。另一方面要樹立綜合評(píng)價(jià)理念，將教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育全程看作一個(gè)整體，改變過于強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)論文發(fā)表數(shù)量的做法。高校要根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)教育博士生評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行合理調(diào)整，“而不是以發(fā)論文為唯一標(biāo)準(zhǔn)”[26]。高校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教育博士生課程學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，將教育博士生課程學(xué)習(xí)的成果以“論文包”的形式納入到學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)中，同時(shí)，更應(yīng)強(qiáng)化對(duì)學(xué)位論文質(zhì)量的要求，再結(jié)合學(xué)術(shù)論文等科研成果，形成綜合化的評(píng)價(jià)體系。這樣有利于破除評(píng)價(jià)的“唯論文”傾向，推動(dòng)教育博士生實(shí)踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，促進(jìn)教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育高質(zhì)量發(fā)展，助力教育現(xiàn)代化與教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)。

2.創(chuàng)新考核形式，注重教育博士生創(chuàng)新性應(yīng)用能力的考查

“對(duì)教育博士的評(píng)價(jià)應(yīng)該著重于學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科理論知識(shí)在教育實(shí)踐中的運(yùn)用能力以及研究的利用與生產(chǎn)”[27]，因此，創(chuàng)造性地解決實(shí)際問題，生產(chǎn)實(shí)踐性知識(shí)為教育實(shí)踐服務(wù)等實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)，是教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的核心關(guān)切。教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)采取靈活多樣的方式，有效地衡量教育博士生將教育理論付諸教育實(shí)踐的能力。

其一，強(qiáng)化對(duì)教育博士學(xué)位論文的實(shí)踐評(píng)價(jià)。學(xué)位論文是教育博士生學(xué)習(xí)成果的集中呈現(xiàn)，是衡量教育博士生綜合科研素養(yǎng)的重要方式，而實(shí)踐創(chuàng)新性是衡量教育博士學(xué)位論文質(zhì)量的關(guān)鍵性指標(biāo)[28]。從約翰?霍普金斯大學(xué)、劍橋大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、南洋理工大學(xué)、多倫多大學(xué)、倫敦大學(xué)教育學(xué)院等世界一流大學(xué)的教育博士生培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，實(shí)踐性的學(xué)位論文是這些高校普遍重視的[29]。因此，高校應(yīng)當(dāng)更加重視教育博士生學(xué)位論文實(shí)踐性的考核，除強(qiáng)調(diào)學(xué)位論文選題面向?qū)嵺`之外，還應(yīng)在學(xué)位論文評(píng)價(jià)過程中更加重視實(shí)踐領(lǐng)域?qū)＜业娜虆⑴c，以充分衡量學(xué)位論文的實(shí)踐價(jià)值。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)位論文的開題、盲審、預(yù)答辯、答辯等環(huán)節(jié)都應(yīng)該吸納更多的教育實(shí)踐領(lǐng)域的專家參與，而且教育實(shí)踐領(lǐng)域的專家數(shù)量應(yīng)占50%以上。同時(shí)，學(xué)位論文答辯委員會(huì)主席應(yīng)為在教育理論與教育實(shí)踐領(lǐng)域都具有相當(dāng)影響力的專家，在有效評(píng)判教育博士學(xué)位論文學(xué)術(shù)水平的前提下，著重衡量學(xué)位論文的實(shí)踐價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義，使得“研究型的實(shí)踐專家”的培養(yǎng)目標(biāo)落到實(shí)處。

其二，靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)過程檔案袋評(píng)價(jià)?！皺n案袋評(píng)價(jià)通過連續(xù)不斷地、有目的性地收集能夠證明學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段，某個(gè)領(lǐng)域中所做出的努力與取得進(jìn)步的材料來(lái)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)及培養(yǎng)計(jì)劃是否成功?！盵30]各高?？梢越梃b檔案袋評(píng)價(jià)的一些做法，引導(dǎo)教育博士生在日常學(xué)習(xí)與工作中確定自己的研究主題并在實(shí)踐中不斷開展研究，將教育博士生獲得的包括課程論文、工作反思在內(nèi)的多種形式的成果形成檔案袋，納入評(píng)價(jià)體系。檔案袋內(nèi)收入的成果可以用于替代或部分替代高校目前對(duì)教育博士生提出的學(xué)術(shù)論文發(fā)表的要求，也可以作為學(xué)位論文評(píng)價(jià)的參考材料，藉以衡量教育博士生的實(shí)踐創(chuàng)造素養(yǎng)與學(xué)術(shù)水平。這樣的做法既具有實(shí)踐的可操作性，也具有培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)意義。

3.吸納多方主體參與，實(shí)現(xiàn)利益相關(guān)者協(xié)同構(gòu)建教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)

專業(yè)學(xué)位博士生教育所處的位置是高校、專門職業(yè)和實(shí)踐三個(gè)不同場(chǎng)所的交匯重疊之處[31]。作為博士專業(yè)學(xué)位教育的一種，教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育的相關(guān)利益主體是多元的，應(yīng)包括高校、導(dǎo)師與教育博士生等內(nèi)部利益相關(guān)者，以及政府、社會(huì)與用人單位等外部利益相關(guān)者。多元主體的多元訴求理應(yīng)被納入教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育過程，并反映在教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)中。然而，我國(guó)研究生招生計(jì)劃、資源配置、資助機(jī)制以及評(píng)價(jià)與反饋機(jī)制的主導(dǎo)權(quán)主要由教育行政部門掌控，研究生培養(yǎng)單位、社會(huì)機(jī)構(gòu)難以獲得話語(yǔ)權(quán)[32]，高校進(jìn)行內(nèi)部改革的動(dòng)力不足。我國(guó)需要吸收社會(huì)、學(xué)生、教師等多元主體參加教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建與執(zhí)行，讓教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育相關(guān)重要利益主體共同配合，通過“共治”實(shí)現(xiàn)“善治”[33]。如東北師范大學(xué)推進(jìn)的教育博士生UGS協(xié)同培養(yǎng)模式，將地方教育局或知名中小學(xué)引入教育博士培養(yǎng)過程[34]，實(shí)現(xiàn)了高校與地方教育局、中小學(xué)校的深度合作，不僅推動(dòng)了教育博士生培養(yǎng)質(zhì)量的提升，而且有助于構(gòu)建更加適合教育博士生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。故此，今后我國(guó)教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)在教育行政部門的指導(dǎo)下由學(xué)校與職業(yè)界吸收各方的意見來(lái)共同制定，實(shí)現(xiàn)教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)過程的民主化與科學(xué)化，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)場(chǎng)域與職業(yè)場(chǎng)域的有機(jī)互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)高校培養(yǎng)與社會(huì)需求的同頻共振，實(shí)現(xiàn)多元利益的統(tǒng)籌兼顧，使教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)真正切中培養(yǎng)目標(biāo)，并以此為契機(jī)改革教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育，為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)理論與實(shí)踐并重、學(xué)術(shù)與職業(yè)共進(jìn)的高水平教師與教育管理者。

五、結(jié)語(yǔ)

2020年9月25日，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)與教育部印發(fā)的《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》提出，要“加快發(fā)展博士專業(yè)學(xué)位研究生教育”“擴(kuò)大博士專業(yè)學(xué)位研究生教育規(guī)?！保呀逃┦孔鳛檎猩?guī)模擴(kuò)大的重點(diǎn)[35]。這就意味著未來(lái)幾年教育博士招生規(guī)模將進(jìn)一步擴(kuò)大，教育博士生的數(shù)量會(huì)有著較大幅度的提升。在這樣的背景下，構(gòu)建適合我國(guó)的、科學(xué)的教育博士專業(yè)學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的需求更加迫切，而且也更有價(jià)值。因此，教育行政部門應(yīng)注意從管理權(quán)力下放入手，協(xié)調(diào)好頂層設(shè)計(jì)與基層探索之間的關(guān)系[36]，鼓勵(lì)高校積極借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，吸納社會(huì)多方力量，開展教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的改革，構(gòu)建獨(dú)立的、科學(xué)的、具有中國(guó)特色的教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育的高質(zhì)量發(fā)展。當(dāng)然，教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)改革的宗旨是使標(biāo)準(zhǔn)精準(zhǔn)地契合培養(yǎng)目標(biāo)，保證教育博士生培養(yǎng)過程緊緊圍繞培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)推進(jìn)，以滿足教育與社會(huì)發(fā)展對(duì)理論素養(yǎng)高、實(shí)踐能力強(qiáng)的教育博士的需求。這里需要強(qiáng)調(diào)的是適當(dāng)降低教育博士生發(fā)表學(xué)術(shù)論文的要求，破除“唯論文”的掣肘，強(qiáng)化對(duì)教育博士生實(shí)踐素養(yǎng)的考查，并不意味著降低對(duì)教育博士生的學(xué)術(shù)要求，找到學(xué)術(shù)與實(shí)踐兼顧的平衡點(diǎn)才是教育博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)改革的本旨。高校和導(dǎo)師如果考慮教育博士生多為在職就讀、投入學(xué)習(xí)的時(shí)間和精力有限、畢業(yè)率不高等原因而降低標(biāo)準(zhǔn)，那么最終只能使教育博士專業(yè)學(xué)位的含金量和社會(huì)認(rèn)可度降低，使之成為博士專業(yè)學(xué)位中的“沼澤”[37]。

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10.16750/j.adge.2022.08.008

申國(guó)昌，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授,國(guó)家教育治理研究院執(zhí)行院長(zhǎng)，武漢 430079；夏豪杰（通訊作者），華中師范大學(xué)教育學(xué)院、國(guó)家教育治理研究院博士研究生，武漢 430079。

（責(zé)任編輯 趙清華）