項 玉，施敏敏

(鹽城幼兒師范高等專科學校， 江蘇 鹽城 224000)

一、研究背景

閱讀是人們從外界獲取信息的重要手段?！陡叩嚷殬I(yè)教育?？朴⒄Z課程標準(2021年版)》明確指出，提高學生的英語閱讀能力刻不容緩。該標準要求教學上要淡化專門的語法知識教授，在情景和主題中學習詞匯，用多種方法比如串聯(lián)記憶等對詞塊進行融會貫通的學習，以減輕高職生英語閱讀焦慮，培養(yǎng)英語閱讀的興趣，進而提高高職學生學習英語和應用英語的能力。

在教學中發(fā)現(xiàn)，學生在英語學習中的主要情感如焦慮等對英語學習行為和學習效果有著很大的影響。高職生不同于初高中學生，他們很多人在中學時期，英語閱讀能力就不強，學習英語可能就帶有天然的畏懼感；英語語言環(huán)境比較缺失、語法方面較薄弱等不利因素較多，師生都需要一些比較有效的教學方法來指導或者改善這種局面。因此，本文從高職學生英語閱讀的焦慮情感因素出發(fā)，探討引起英語閱讀焦慮的原因，并提出降低英語閱讀焦慮的策略。

二、研究現(xiàn)狀

Krashen在1982年指出，在進行語言的習得活動時，焦慮程度高的學生獲得較少；低程度的焦慮在外語習得中是合適的[1]。MacIntyre將外語焦慮定義為“學習或使用非語語言時所引起的憂慮和消極情緒的反應”[2]。與外語焦慮不同，Saito等人(1999)首次提出外語閱讀焦慮的概念，是指學習者在外語閱讀過程中所感到的特定焦慮[3]。具體來說，閱讀焦慮是指一種使學習者無法達到預期閱讀目標的不適、緊張和恐懼。研究表明，當學習者對外語詞匯背后的意義感到困惑時就會產(chǎn)生焦慮情緒。也就是說，當學習者不能正確解讀單詞符號的含義時，就會產(chǎn)生閱讀焦慮。

國外專家對外語閱讀焦慮與學習成績之間的關系進行了研究。Saito等人(1999)以三百多名法語、俄語及日語專業(yè)學生為研究對象，使用《外語閱讀焦慮量表》(FLRAS)研究其閱讀焦慮情況，分析外語閱讀焦慮與閱讀感知難度的關系。Sellers(2000)調查了大學外語學習者的閱讀焦慮狀況，他使用Saito的外語閱讀焦慮量表來檢查學習者的閱讀焦慮水平。研究結果表明，閱讀焦慮水平高的學習者往往更難完成閱讀任務，這就意味著這些學習者回憶不起重要信息，閱讀成績低于那些不那么焦慮的學習者[4]。

國內專家更多地對閱讀焦慮與閱讀成績的關系進行研究。石運章等人(2006)利用外語閱讀焦慮和外語課堂焦慮量表，分析了211名非英語專業(yè)二年級大學生外語閱讀焦慮與英語四級統(tǒng)考成績及性別的關系[5]。張家強等人(2018)采用外語閱讀焦慮量表對英語入學成績無明顯差異的352名非英語專業(yè)本科一年級學生進行調查，探索了閱讀任務難度對外語閱讀焦慮水平與閱讀成績關系的影響[6]。以上研究結果都證明閱讀焦慮與閱讀成績存在負相關關系。

三、理論基礎

以美國心理學家Maslow和Rogers等創(chuàng)立的人本主義理論提出了知情統(tǒng)一的教學目標觀。Rogers認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。在英語學習中，學生的學習動機、感覺、態(tài)度等都屬于主要情感，對英語的學習效果、英語學習習慣和行為有著舉足輕重的影響。因此，教師在課程營造和諧輕松的課堂氣氛，減少學生的焦慮焦灼和不安全感，緩解一部分學生的消極應對情緒，從而能夠促進他們的學習動力[7]。情感過濾假說是Krashen于1982年提出。他認為，語言習得中存在著“阻止學習者充分利用所接受的可理解輸入來習得語言的一種心理障礙”，這個障礙就是“情感過濾”。學習者的語言習得有差異性，其中很大一部分原因在于習得者的心理狀態(tài)，如果情感過濾低，學習者就可以充分吸納可理解性輸入。Krashen認為，焦慮情緒是影響語言學習的關鍵情感因素。焦慮導致的緊張和害怕，極大地分散和浪費了學習者的精力和注意力，語言儲存和輸出的效果就會降低[8]。

四、研究設計

(一)研究內容

本研究以五年制高職計算機專業(yè)和酒店管理專業(yè)的四年級學生為研究對象，主要探討五年制高職學生的英語閱讀焦慮情況。具體研究問題為：第一，五年制高職學生英語閱讀焦慮程度如何？第二，引起英語閱讀焦慮的原因有哪些？第三，如何降低高職學生的英語閱讀焦慮情緒？

(二)研究方法

本研究采用外語閱讀焦慮量表的中文版(FLRAS)，組織學生線上完成問卷星。閱讀焦慮表由Saito等人設計，含有20道題，得分范圍為20-100分，主要測量學習者閱讀英語時的真實感受。閱讀焦慮量表采用五級形式，選項A分數(shù)為5分，選項B分數(shù)為4分，選項C分數(shù)為3分，選項D分數(shù)為2分，選項E分數(shù)為1分。但是有些相反的題目如題12、題13、題18，計分則反過來。A(非常不同意)得1分，依次到E(完全不同意)得5分。

(三)研究過程

本研究對五年制高職兩個不同專業(yè)的81位同學進行了線上問卷調查，收到了有效問卷81份，有效率100%。通過對數(shù)據(jù)進行整理，描述受試學生的英語閱讀焦慮程度。然后通過訪談，探究受試學生發(fā)生英語閱讀焦慮的原因。

五、研究結果及分析

(一)研究結果

通過表1統(tǒng)計結果發(fā)現(xiàn),受試在閱讀焦慮量表20個題目上的平均得分為3.74。其中有14道題的平均值超出平均分，可見研究對象的閱讀焦慮程度比較高。對英語的恐懼心理是英語閱讀的第一大焦慮源，如題號1“當我不確定自己是否看懂所閱讀的英文時，我就覺得很苦惱”；題號4“每當我看到整頁整頁的英文出現(xiàn)在我面前時，我就覺得害怕”。

英語閱讀的第二大焦慮源來自有效的閱讀技巧或者閱讀策略，如題號9“閱讀英文時，我通常是通過將一個字一個字翻譯成中文的辦法來明白文章的意思”。

英語閱讀的第三大焦慮源來自缺乏單詞、語法的基礎知識，如題6“閱讀英文時，一碰到不了解的語法，我就覺得很苦惱”；題號7“閱讀英文時，我會因為不明白每個單詞的意思而變得很緊張、困惑”；題號11“為了閱讀英文，不得不學習很多新單詞，這讓我感到很擔憂”。

英語閱讀的其他焦慮源主要來自缺乏英語文化知識，如題19“與英語有關的文化、觀念、和想法，對我而言，好像很陌生”；題號20“為了要閱讀英文，我們必須學習許多有關英語的歷史和文化”。

表1 英語閱讀焦慮量表各題平均值描述

(二)結果分析

根據(jù)表1的統(tǒng)計數(shù)據(jù)以及訪談數(shù)據(jù)，受試學生出現(xiàn)閱讀焦慮的原因有以下方面。

1.缺乏對閱讀的自信

在英語閱讀課上，有部分學生對閱讀產(chǎn)生畏懼心理，害怕課堂提問，害怕在閱讀中犯錯誤，尤其表現(xiàn)在單詞或者詞塊理解有歧義，或者稍微長一點的句子，或者只要句子里面套用了從句，認識且熟悉的單詞詞塊也感覺理解不了。因此在英語閱讀過程中表現(xiàn)得不夠自信，產(chǎn)生英語閱讀焦慮后，導致閱讀效果不能達到預期目標，久而久之后學生閱讀興趣下降，進而影響高職學生背單詞背詞塊和學習英語語法的動力，做英語閱讀理解的興趣逐漸被削弱，這就是所謂的閱讀能力受到影響，惡性循環(huán)。

2.缺乏有效的閱讀策略

近年來，中國英語教學的重點是語音、詞匯、短語、句子、段落、語法。這種教學方法導致了不恰當?shù)挠⒄Z閱讀策略。學習者產(chǎn)生誤解，認為閱讀必須了解每一個單詞和每一個句子。事實上，閱讀是一個積極主動的過程。很多學生不會通過語境來猜測詞句的含義。通過訪談，50%的學生認為他們沒有合適的策略。40%的學生認為缺乏有效的閱讀策略是導致閱讀焦慮的重要原因。

3.缺乏最基本的英語知識

英語基本知識主要指英語語言知識這一塊，比如英語單詞、詞組、句子和語法等等。英文學習中最為基本的是記憶單詞，很多同學沒有掌握學習英語單詞的技巧。不少同學怕動腦怕動手，懶惰思想當頭，對記憶單詞有抵觸心理，因此造成了在英語閱讀中表現(xiàn)出焦慮現(xiàn)象。更不要談復雜一點的語法知識或者詞匯規(guī)則亦或者句法規(guī)則等，這些知識對文章主題的理解是不可或缺的。由于語法知識復雜難懂，有些同學出現(xiàn)畏難情緒。從調查問卷結果顯示，60%的高職同學認為缺乏英語知識基礎為閱讀焦慮的最主要原因。

4.缺乏英語文化知識

語言是文化的產(chǎn)物，又是文化的載體，它豐富并不斷推動文化向前發(fā)展。首先，語言是文化的不可或缺的組成部分。其次，語言是文化的承載體。人類豐富多彩的文化現(xiàn)象和文化成果，諸如思想、觀念、習慣、風俗等，通過語言才能表達、記載和獲得[9]。因此，在英語閱讀前一定要充分了解西方國家的文化。

六、教學建議

(一)建立和諧的教學環(huán)境

寬松和諧的教學環(huán)境是提高學生的學習效果的前提條件，因此，教師在英語閱讀課堂中，積極創(chuàng)設活潑而開放的閱讀教學環(huán)境，關注學生的優(yōu)點，避開學生的缺點，尤為注意的是淡化較難的語法或者是句法薄弱環(huán)節(jié)方面的批評教育。其次，教師應轉變理念，以學生為中心，尊重學生的主體地位，通過閱讀一些詼諧幽默的英語故事或者英語笑話，激發(fā)學生的閱讀興趣，用激勵的語言來提高高職學生學習英語尤其是在英語閱讀理解方面的信心，降低他們的英語課堂焦慮情緒。

(二)訓練學生的元認知策略

有研究表明，元認知策略的訓練可以在一定程度上降低學生的閱讀焦慮情緒，使學生對閱讀的消極否定的看法有所改變，對學生在進行英語閱讀時候的英語概念感和自信心會有所增強[10]。因此，在學生自主英語閱讀活動時候，教師可以引導學生有計劃有目的的進行閱讀，在英語閱讀過程中，教師可以對其監(jiān)控，這里的監(jiān)控不是指的是那種廣泛應用的安防系統(tǒng)，而是指的是教師在恰當?shù)臅r機給予一定的有效的幫助，要逐步培養(yǎng)學生的主體意識，只有學生認識到自己的主體地位，學會自我管理和自我評價，才能提高閱讀水平和消除閱讀焦慮。

(三)鞏固基礎知識的學習

英語學習者要會使用各種方法鞏固語言的學習與積累，從而緩解因知識能力匱乏而導致的焦慮。比如用樹樁網(wǎng)絡結合人的記憶特點，以一個中心為支點向四周擴散，最后形成知識的人樹樁結構的知識脈絡，幫助學生理解和掌握基礎知識。在單詞鞏固訓練中，教師應該從詞頻以及詞匯搭配能力，詞根及其派生詞，一詞多義等方面，引導學生掌握充分的詞匯知識[11]。在語法知識鞏固訓練中，教師要加強句法知識的教學，引導學生進行句子分析，建立形式與意義的聯(lián)系。

在詞塊方面，可以運用情景教學法、主題教學法，通過線上的軟件或者在線外教，反復操練同一中心詞的詞塊或者語塊，或者是創(chuàng)設不同主題的情景對話，提高學生對基礎語言知識的興趣，促使高職學生自主學習語塊或者詞塊的習慣，更有利于英文閱讀習慣的形成。

(四)提高學生跨文化能力

專家認為，在培養(yǎng)語言習得者跨文化能力的過程中，首先需從習得者對文化差異的意識程度的提高開始，也就是說這種意識程度是一種語言文化的敏感性；進而端正他們對文化差異的態(tài)度，使他們能夠尊重并且理解這種文化；最后訓練其處理語言文化差異的技能與技巧，這三項任務需要結合在一起培養(yǎng)，采用螺旋式循環(huán)的方法，不斷提高學生的跨文化能力[12]。因此，教師在閱讀教學中應激發(fā)學生對文化差異的敏感度，讓學生進行合作探究等方式處理文化差異，緩解閱讀焦慮。