研究生公共外語(yǔ)教學(xué)中的多元文化輸入
——以非英語(yǔ)專業(yè)研究生英語(yǔ)聽說課程為例

程 娜

(東華大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院，上海 201620)

在經(jīng)歷了早期的殖民擴(kuò)張和移民傳播階段之后，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，英語(yǔ)被廣泛應(yīng)用于國(guó)際社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，成為當(dāng)今世界使用最為廣泛的國(guó)際通用語(yǔ)。來自世界各地的英語(yǔ)使用者用英語(yǔ)來表達(dá)思想，同時(shí)也體現(xiàn)他們的文化身份。一直以來，傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)主要是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者用目的語(yǔ)進(jìn)行閱讀和交際的能力，以母語(yǔ)者(native speakers)的語(yǔ)言能力作為教學(xué)目標(biāo)，以目的語(yǔ)群體的文化作為文化教學(xué)的主要內(nèi)容。但是在全球化社會(huì)環(huán)境下，英語(yǔ)使用者遍布世界各地，英語(yǔ)成為他們進(jìn)行跨文化交流的一個(gè)常用工具。因此，英語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該更具包容性，不僅應(yīng)當(dāng)包含英美國(guó)家文化，而且英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的本族文化甚至世界各地的其他文化都應(yīng)成為文化教學(xué)的內(nèi)容，這樣才符合英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)的需要[1]，符合《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中培養(yǎng)具有跨文化交際能力的國(guó)際化人才的中國(guó)高等教育培養(yǎng)目標(biāo)。

一、研究生公共外語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)的局限性

1.文化身份的定義

Collier等將文化身份(cultural identity)定義為“對(duì)某個(gè)有著共同符號(hào)意義系統(tǒng)、遵守相同行為規(guī)范的文化群體的認(rèn)同，并被認(rèn)為得到這個(gè)文化群體的接受”。意即具有某種文化身份的人應(yīng)該能自如地運(yùn)用該群體共同使用的符號(hào)意義系統(tǒng)，并能自覺遵守該群體約定俗成的行為規(guī)范[1]。文化身份能夠?qū)缥幕浑H的過程產(chǎn)生決定性影響。因?yàn)榻浑H雙方如果不了解彼此的符號(hào)意義系統(tǒng)和行為規(guī)范，交際難度必然增大；同時(shí)雙方對(duì)自身和彼此文化身份的認(rèn)知、協(xié)調(diào)能力也會(huì)直接影響跨文化交際的結(jié)果。

文化身份是一個(gè)不斷發(fā)展變化的過程。從個(gè)體層面看，文化身份是隨著個(gè)人文化體驗(yàn)的增加從兒童期逐步形成和發(fā)展起來的一種動(dòng)態(tài)的心理機(jī)制[2]。Myron等認(rèn)為文化身份是個(gè)體對(duì)特定文化和民族的歸屬感，是自我認(rèn)同的核心，個(gè)體的言語(yǔ)行為都可以從文化身份的視角來理解[3]。曹韻認(rèn)為文化身份在最終確立的階段，以個(gè)體積極的自我認(rèn)同和對(duì)所屬文化的自豪感為特征，能以積極開放的心態(tài)面對(duì)文化沖突和偏見[4]。

2.文化身份危機(jī)

語(yǔ)言是文化的載體，文化離不開語(yǔ)言的傳播，兩者的關(guān)系密不可分。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中文化學(xué)習(xí)是必不可少的組成部分。因此，在我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)中，目的語(yǔ)文化的輸入一直受到語(yǔ)言學(xué)家和外語(yǔ)教師的重視。然而，由于長(zhǎng)期忽視文化輸入的內(nèi)容和導(dǎo)向性，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者很容易在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出對(duì)目的語(yǔ)文化的過分推崇和對(duì)母語(yǔ)文化的自卑、厭倦乃至抵觸的情緒[5]。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，非英語(yǔ)專業(yè)研究生在經(jīng)過10余年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)之后，在跨文化交際過程中，對(duì)于自己的語(yǔ)言能力和文化身份常常表現(xiàn)出無所適從、極不自信的情況。一方面他們對(duì)母語(yǔ)文化有強(qiáng)烈的依賴感，因此在英語(yǔ)表達(dá)中常會(huì)受到母語(yǔ)負(fù)遷移的影響，從而出現(xiàn)“中式英語(yǔ)”的表達(dá)；另一方面英美文化的強(qiáng)勢(shì)導(dǎo)入和沖擊又弱化了他們對(duì)母語(yǔ)文化的認(rèn)同，產(chǎn)生歸屬感的失落。學(xué)生在用英語(yǔ)表達(dá)自己的母語(yǔ)文化時(shí)，常會(huì)出現(xiàn)詞不達(dá)意、漏洞百出的“中國(guó)文化失語(yǔ)”現(xiàn)象。因此，教師如何在外語(yǔ)課堂的文化教學(xué)中幫助學(xué)生完成文化調(diào)適，最終確立積極自信的文化身份，掌握跨文化交際的普遍規(guī)律是亟待解決的問題。

二、多元文化輸入的必要性

受到行為主義文化觀的影響，目前研究生公共外語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)主要還停留在目的語(yǔ)具體文化信息的傳授上，比如，西方節(jié)日、宗教禮儀、歷史事件等習(xí)俗慣例，而對(duì)于這些行為背后的根源和動(dòng)因卻少有涉及。認(rèn)知主義文化觀和符號(hào)學(xué)的文化研究增進(jìn)了我們對(duì)文化內(nèi)在性的理解。學(xué)習(xí)者在接觸目的文化信息時(shí)，已經(jīng)形成了自己本族文化的認(rèn)知圖式和個(gè)性特點(diǎn)。比如，中國(guó)學(xué)生是在自己母語(yǔ)的基礎(chǔ)上開始認(rèn)識(shí)世界、學(xué)習(xí)英語(yǔ)的，他們對(duì)于本族文化有著強(qiáng)烈的情感認(rèn)同，這是不容忽視的事實(shí)。語(yǔ)言反映并影響人們的世界觀，Sapir等認(rèn)為“真實(shí)的世界”在很大程度上建立在語(yǔ)言習(xí)慣的基礎(chǔ)上[6]。因此在英語(yǔ)教學(xué)中，既要選擇英美文化語(yǔ)境下的英語(yǔ)篇章材料，也要包括用英語(yǔ)來表達(dá)漢語(yǔ)和其他文化內(nèi)容的語(yǔ)言材料。這樣才能使學(xué)習(xí)者擺脫目的語(yǔ)強(qiáng)勢(shì)文化輸入帶來的負(fù)面沖擊，通過比較不同文化環(huán)境中英語(yǔ)使用的差別和來自不同文化的英語(yǔ)使用者體現(xiàn)出的不同風(fēng)格，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)不同文化客觀深入的評(píng)價(jià)甄別能力，逐步完成他們文化身份的調(diào)適。

人類語(yǔ)言和文化之間的共性使跨文化交流成為可能，而不同語(yǔ)言和文化間的差異又為文化學(xué)習(xí)和交流帶來困難。但是文化差異越大，越能使學(xué)習(xí)者反思自己本民族的文化和生活方式，調(diào)整、修改已有的認(rèn)知圖式，從而培養(yǎng)他們對(duì)文化差異的敏感性和在跨文化交際中的靈活性。學(xué)習(xí)外語(yǔ)和外國(guó)文化的目的是掌握語(yǔ)言和文化知識(shí)，培養(yǎng)對(duì)多元文化開放、移情的態(tài)度，從新的視角審視自己的文化身份，掌握跨文化交際的普遍規(guī)律。這樣，學(xué)習(xí)者才能與不同的文化群體進(jìn)行交流，最大限度地開發(fā)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的潛力。

三、多元文化教學(xué)的原則

1.以語(yǔ)言的應(yīng)用能力為中心，結(jié)合多元文化輸入的雙語(yǔ)教學(xué)模式

在公共外語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)該突破以語(yǔ)言形式為中心的聽說訓(xùn)練模式，將語(yǔ)言的使用、表達(dá)與具體的文化素材和文化環(huán)境相結(jié)合，使英語(yǔ)成為獲取知識(shí)的手段，而不是學(xué)習(xí)的目的。這樣，教師可以幫助學(xué)生在實(shí)際的外語(yǔ)學(xué)習(xí)中突破以語(yǔ)言技能訓(xùn)練為中心的窠臼，將著眼點(diǎn)放在內(nèi)容的表達(dá)上，以蘊(yùn)含文化內(nèi)涵的教學(xué)內(nèi)容為中心激發(fā)學(xué)生表達(dá)的愿望，以此形成語(yǔ)言訓(xùn)練和文化輸入相結(jié)合的良性互動(dòng)的教學(xué)模式。

2.引導(dǎo)學(xué)生將本族文化與其他多元文化進(jìn)行分析、比較，培養(yǎng)健康的相對(duì)主義文化觀

多元文化教學(xué)的目標(biāo)之一就是使學(xué)習(xí)者對(duì)平時(shí)潛意識(shí)接受的本族文化加深理解、進(jìn)行反思，增強(qiáng)他們的跨文化意識(shí)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要考慮到學(xué)生現(xiàn)有的文化體驗(yàn)，通過將本族文化和其他文化進(jìn)行比較，形成一種跨文化的氛圍[1]。這種跨文化氛圍可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)本族文化的反思和理解，增進(jìn)對(duì)本族文化的熱愛，從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)民族文化的認(rèn)同感；同時(shí)通過本族文化和其他文化的比較，深入了解多元文化之間的差異，突破民族中心主義的思想，培養(yǎng)學(xué)生開放、寬容、移情的思維模式。

3.引導(dǎo)學(xué)生利用泛在化學(xué)習(xí)環(huán)境、菜單式學(xué)習(xí)資源開發(fā)個(gè)性化文化學(xué)習(xí)方式

互聯(lián)網(wǎng)改變了傳統(tǒng)課堂中教師作為唯一信息來源的局面，英語(yǔ)教學(xué)中的文化學(xué)習(xí)也呈現(xiàn)出開放性、互動(dòng)性特點(diǎn)。如何充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和資源，圍繞信息的選擇和組織來設(shè)計(jì)并開展多元文化教學(xué)，做到傳統(tǒng)課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)互為補(bǔ)充，是教師需要關(guān)注的重點(diǎn)。教師要依據(jù)課程中具體的文化教學(xué)目標(biāo)，對(duì)需要開展在線學(xué)習(xí)的文化內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致劃分，設(shè)計(jì)明確、可操作的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)文化知識(shí)。在傳統(tǒng)課堂中，教師要更加側(cè)重于多元文化學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)，為學(xué)生的共享、合作提供平臺(tái)，強(qiáng)調(diào)溝通、批評(píng)、創(chuàng)造能力的發(fā)展，使文化學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織成為教學(xué)的核心。

四、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)與對(duì)比式學(xué)習(xí)相結(jié)合的多元文化教學(xué)模式

在公共外語(yǔ)教學(xué)中，多元文化信息的獲取以及文化知識(shí)的積累雖然重要，但教師也不能忽視文化發(fā)展變化的特點(diǎn)。隨著科技進(jìn)步、社會(huì)發(fā)展，不同的文化相互滲透、相互影響。因此多元文化教學(xué)不是一個(gè)封閉的、固定不變的知識(shí)體系。Crawford-Lange等認(rèn)為，文化應(yīng)該被當(dāng)作過程來學(xué)習(xí)，如果被當(dāng)作一組事實(shí)來學(xué)習(xí)的話，只是在學(xué)習(xí)文化的特點(diǎn)，而不是文化的本質(zhì)[7]。 也就是說，在文化教學(xué)過程中，教師要認(rèn)識(shí)到文化學(xué)習(xí)其實(shí)是學(xué)生認(rèn)知心理和交際行為不斷變化的一個(gè)開放性過程。因此，首先，在聽說材料的選擇和安排上，教師要注意內(nèi)容的真實(shí)性和系統(tǒng)性，保證材料和主題能真實(shí)反映目的文化和本族文化的不同側(cè)面。其次，在文化信息和知識(shí)傳授的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)意識(shí)到某些文化行為和現(xiàn)象的存在，對(duì)此關(guān)注并認(rèn)真思考，學(xué)習(xí)如何做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，并有意識(shí)地應(yīng)用于實(shí)踐，最后達(dá)到在不同語(yǔ)境中與目的文化成員靈活交流的目的。多元文化中學(xué)習(xí)者的行為發(fā)展如圖1所示。

圖1 多元文化中學(xué)習(xí)者的行為發(fā)展

以我校(東華大學(xué))研究生“公共英語(yǔ)聽說3”課程中第三單元The Bold and the Bashful為例，引導(dǎo)學(xué)生就不同文化中人們對(duì)于“shyness”的理解進(jìn)行對(duì)比分析，從而探索集體主義和個(gè)人主義對(duì)社會(huì)群體在性格特點(diǎn)上產(chǎn)生的影響。教師可以引導(dǎo)學(xué)生以中、美兩種甚至多種文化視角展開課堂討論，不局限于任何語(yǔ)言立場(chǎng)，讓他們對(duì)比中、美、歐洲人不同的民族個(gè)性，并探索民族個(gè)性形成的原因，彌補(bǔ)用英語(yǔ)表達(dá)中國(guó)文化乃至多元文化的不足。在本單元，學(xué)生通過聽力材料了解信息時(shí)代的發(fā)展對(duì)于美國(guó)人性格造成的普遍影響，結(jié)合他們?cè)趯?shí)際生活中的切身感受進(jìn)行體驗(yàn)式分析，感受電子革命、家庭模式變化等因素對(duì)不同國(guó)家人們性格產(chǎn)生的潛移默化的影響，從而體會(huì)多元文化中存在的共性。這種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)與對(duì)比式學(xué)習(xí)相結(jié)合的多元文化教學(xué)模式(如圖2所示)，能夠增強(qiáng)多元文化學(xué)習(xí)的代入感，使學(xué)生更敢于用英語(yǔ)表達(dá)自己的思想，樂于交流個(gè)人的感受，在課堂學(xué)習(xí)的過程中，了解跨文化交際的普遍規(guī)律，增強(qiáng)跨文化意識(shí)，提高跨文化交際能力。

圖2 多元文化教學(xué)模式

五、結(jié)語(yǔ)

公共外語(yǔ)教學(xué)中的多元文化輸入對(duì)于培養(yǎng)具有跨文化交際能力的國(guó)際化人才具有重要意義。因此在教學(xué)過程中，教師要將文化教學(xué)明確列入教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，遵循多元文化教學(xué)的原則，通過設(shè)計(jì)科學(xué)、合理的多元文化教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身感受深入了解多元文化間的差異，從而建立文化自信。這一研究對(duì)于進(jìn)一步探索開發(fā)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的潛力也具有借鑒意義。