論美育是一種他者教育還是自我教育

蔡震洋

(倫敦大學(xué)學(xué)院 教育學(xué)院，倫敦 WCIE 6 bt)

一、問題提出：美育是他者教育嗎

美育也稱教育美學(xué)、審美教育，是教育學(xué)和美學(xué)的交叉學(xué)科。美育以教育活動為研究對象，以美學(xué)學(xué)科為理論分析框架[1]，用美學(xué)視角審視教育現(xiàn)象、解決教育問題，以美育教養(yǎng)下的學(xué)生達(dá)成某種美學(xué)上的目的為旨?xì)w?！懊缹W(xué)的許多基本問題同時也是它的前沿課題”[2]前言，加之它又要跨學(xué)科地以教育問題為研究對象并遵循教育活動的規(guī)律，這導(dǎo)致了美育研究與實(shí)踐的困難性和復(fù)雜性。

美育受到普遍重視，但實(shí)踐長期受阻。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時代學(xué)校美育工作的意見》提出，“到2022年，學(xué)校美育取得突破性進(jìn)展……學(xué)生審美和人文素養(yǎng)明顯提升。到2035年，基本形成全覆蓋、多樣化、高質(zhì)量的具有中國特色的現(xiàn)代化學(xué)校美育體系”[3]，表明了國家對美育工作的重視?！?990—2010年中國美育研究脈絡(luò)》指出美育研究逐漸成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)[4]。美育越來越成為“教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵”[5]。審美情趣是中國學(xué)生核心素養(yǎng)要求[6]。然而，美育在實(shí)踐上缺乏突破性進(jìn)展[7]，逐漸淪為教育體系的“多余人”[8]，故美育的實(shí)踐出路是重要研究問題。

有關(guān)美育實(shí)踐受阻的原因眾說紛紜。邱地、謝朝暉認(rèn)為美育實(shí)踐存在“輕視美育、師資缺乏、審美活動缺失、課程設(shè)置不合理”[9]的問題，應(yīng)該“提升美育的法律地位，加強(qiáng)高校美育管理、美育師資隊伍建設(shè)、美育課程建設(shè)以及校園文化建設(shè)，將美育融入高等教育教學(xué)全過程”[9]；趙伶俐、余立新認(rèn)為有待于“認(rèn)識美育全面價值、建立理論系統(tǒng)、銜接傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)、研究科學(xué)化實(shí)證化實(shí)踐化、融入現(xiàn)代化和市場經(jīng)濟(jì)”[10]等；張正江認(rèn)為美育實(shí)踐受阻的原因是“馬克思恩格斯沒有明確提出美育理論、我國人民長期處于對溫飽的追求、美育是不是全面教育的重要組成長期存疑、市場經(jīng)濟(jì)下功利主義與享樂主義盛行”[11]等等；張笑梅則認(rèn)為美育受阻是因?yàn)椤爸匾暡粔?、缺乏有效課程體系、師資不足、經(jīng)費(fèi)匱乏、學(xué)生審美素養(yǎng)不高”[12]；孫榮春則認(rèn)為美育“基礎(chǔ)薄弱,機(jī)制不暢；領(lǐng)導(dǎo)乏力，內(nèi)涵不清,實(shí)施浮泛；課程建設(shè)嚴(yán)重滯后,師資力量匱乏,缺乏評價體系”[13]。

我們認(rèn)為已有研究還沒有揭示當(dāng)前美育實(shí)踐的真正阻力，因?yàn)楦鼮殡[秘的癥結(jié)在于對美育實(shí)現(xiàn)形式的誤解。美育由于借代以他者為特征的教育形式去實(shí)踐，無法回歸自我教育的本然方法與目的，才造成了一系列后續(xù)問題。他者即“從主體出發(fā)、相對于主體而言的客體及其一切關(guān)系”；自我是“以主體為基準(zhǔn)的內(nèi)部要素，即主體(人)自身”，包括自我意識、自我尊嚴(yán)等。在人學(xué)上，他者與自我分別對應(yīng)現(xiàn)實(shí)關(guān)懷與終極關(guān)懷、現(xiàn)實(shí)活動與意義活動；在教育方面，他者與自我在目的上對應(yīng)人的社會化與人的個性化，方法上對應(yīng)認(rèn)識論與存在論；在美學(xué)上，他者與自我對應(yīng)虛無主義與意義。

因此，假若從教育形式即“美育是一種他者教育還是自我教育”的角度入手審視，就會發(fā)現(xiàn)當(dāng)美育以他者教育形式實(shí)踐時存在一系列問題。首先，美育在性質(zhì)與方法論上主要以認(rèn)識論而非存在論論教育，目的主要以現(xiàn)實(shí)關(guān)懷而非終極關(guān)懷為旨?xì)w，造成實(shí)證主義與虛無主義問題，泯滅了審美的形而上學(xué)意蘊(yùn)及其救贖功能；其次，遮蔽了美育在教育中事關(guān)人的自我整全與終極關(guān)懷之高級地位、無法充分激發(fā)美育意識，助長而非阻滯了社會經(jīng)濟(jì)與文化的現(xiàn)代性問題；再次，囿于傳統(tǒng)認(rèn)識論知識論藩籬，總是期待把美育以課程的形式進(jìn)行，而不是傾向于用對話法、教育現(xiàn)象學(xué)體驗(yàn)交互法乃至文本意義闡釋的詮釋法去勾連個體的自我體驗(yàn)進(jìn)行；最后，從教育者與受教育者角度而言，作為他者教育的美育無法使學(xué)生主動索求意義，卻只能教人期盼從外在于主體的物和人那里去尋找主體自身的終極關(guān)懷，最后勢必墜入虛無主義泥潭。這不僅難以提高學(xué)生的審美素養(yǎng)，也難以為后代培養(yǎng)出合格的美育師資。以上種種問題都指向美育是一種他者教育還是自我教育的辨析，這需要從教育學(xué)和美學(xué)兩個方面去交叉探討。

總之，由于美育乃至教育的他者教育觀念與形式長期盤踞，使得美育實(shí)踐避開了教育本質(zhì)與美學(xué)本性，導(dǎo)致美育“人人都知道有什么問題，但問題從未被良好地解決”的實(shí)踐困局。本研究擬從教育形式歸屬的新視角探究美育的本質(zhì)和實(shí)踐出路，先討論自我教育的內(nèi)涵及其與教育、他者教育的關(guān)系，然后分析美育作為他者教育的異化問題，并借助美學(xué)視角探究美育的本質(zhì)，提出通過建立意義意向性實(shí)現(xiàn)美育的本質(zhì)復(fù)歸，最后總結(jié)美育的應(yīng)然形式。

二、自我教育的真諦

學(xué)界對教育、他者教育研究頗多，但是對自我教育的合法性地位、功能目的指向一直比較模糊，對教育、他者教育、自我教育的關(guān)系問題也不明晰。研究首先對這些問題展開討論，為討論“美育是一種他者教育還是自我教育”的探索奠基。

(一)學(xué)界對他者教育的觀點(diǎn)

教育學(xué)界一種主流的觀點(diǎn)是“教育是一種他者教育”，支撐這種觀點(diǎn)的核心在于教育具有社會性。例如，《教育大辭典》認(rèn)為，“教育是教育者對受教育者施加影響”[14]725；袁振國在《當(dāng)代教育學(xué)》中認(rèn)為，教育是“教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的有計劃有組織地對受教育者的身心施加影響，期望他們發(fā)生某種變化的活動”[15]4，并且強(qiáng)調(diào)“教育活動是一種培養(yǎng)人的社會活動”[15]71；王道俊與郭文安在《教育學(xué)》中認(rèn)為，教育是“根據(jù)一定的社會現(xiàn)實(shí)和未來需要，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)受教育者主動地學(xué)習(xí)，以適應(yīng)社會需要的活動”[16]16；胡德海從人類文化傳承的角度出發(fā)，認(rèn)為教育和自我教育都是文化傳承的手段，而教育在傳承中具有師授性、他控性，其作為一種社會活動只有在人際關(guān)系交往中才能進(jìn)行[17]。統(tǒng)而論之，這一類教育觀具有一個共同特征，即認(rèn)為教育具有他授性，是“人—人”交互形式，是一種社會性活動。

(二)學(xué)界對自我教育的觀點(diǎn)

教育具有社會性。自我教育既然是自我的，似乎談不上社會性，更難以稱其為一種教育類型。國內(nèi)學(xué)界自我教育理論研究較成熟者主要有東北師范大學(xué)的張曉靜和西北師范大學(xué)的胡德海。張曉靜指出：“平常所說的‘教育’概念已被窄化，它實(shí)際上指的是‘他人教育’,而非完整的教育含義。把自我教育當(dāng)作德育的一部分，甚至方法或途徑之一去解釋……從根本上講是邏輯的混亂，必須對之加以糾正?！盵18]她認(rèn)為自我教育是教育的實(shí)現(xiàn)形式之一，與他者教育相對，同屬于教育的下位概念(如圖1)。自我教育不是他者教育的附庸和手段，也不是德育的一種類型。她對自我教育和他者教育的關(guān)系持二位一體觀。

圖1 張曉靜“自我教育”和“教育”關(guān)系圖

胡德海認(rèn)為，教育和自我教育同是人類文化傳承的途徑，同是文化傳承的下位概念[19](如圖2)。

圖2 胡德海“自我教育”和“教育”關(guān)系圖

但是，胡德海的教育分類其實(shí)還是指向了教育的二位一體觀?！八^教育也就是他人教育……兩者是一種并列關(guān)系……對于社會文化來說，教育和自我教育都是并列的下位概念”，“教育與自我教育都是人類社會文化的傳承手段”[19]。他人教育與自我教育都是人類社會文化以教育為途徑的傳承手段，人類文化(傳承)可以同理置換為教育(意為以教育傳承人類文化)。簡言之，他人教育和自我教育是同位概念，是教育的共同下位概念——只不過胡德海將他者教育替換成了教育。

(三)教育社會性的界定問題

張曉靜與胡德海都沒有陳述清楚自我教育和他者教育的核心區(qū)分，即教育社會性的界定問題。教育的社會性被認(rèn)為是“教育的根本屬性”[14]736。其內(nèi)涵有二：一是“教育是人類社會特有現(xiàn)象……最終目的是使人社會化”；二是“教育的性質(zhì)和發(fā)展受社會的性質(zhì)和發(fā)展制約”[14]736。有研究者提出，由于社會的發(fā)展和人類意識文化、精神現(xiàn)象的變遷，有必要深化對教育的社會性的認(rèn)識。第一，教育的社會性是教育的本質(zhì)屬性之一；第二，教育的社會性目的是使人社會化，但教育的最終目的不只是使人社會化，它的整全內(nèi)涵還使人個性化。有關(guān)這一問題最權(quán)威的探討，應(yīng)回到馬克思人學(xué)思想上去看。

馬克思對人的發(fā)展的看法，在性質(zhì)上可以統(tǒng)歸為“自然性—社會性—發(fā)展性”，與之相對的就是人的3種發(fā)展階段，即“自然人(或者說生物人)—社會人—自由而全面發(fā)展的人”。自然人即“人作為一個生命體的最初自然存在物”[20]37，突出的是人的自然屬性。社會人指人具有社會性，包括3個方面。首先，社會性指“人的進(jìn)化是自然本性的社會化過程”[20]94。其次，人的特殊本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，意指“人生活在社會關(guān)系之中、人創(chuàng)造了社會關(guān)系”[20]96。人類以社會關(guān)系作為社會存在，并以社會關(guān)系的形式生產(chǎn)勞動，社會性是人的本質(zhì)特征。再次，“人雖然無法脫離社會存在，但是人能發(fā)揮主觀能動性超越現(xiàn)實(shí)社會關(guān)系……通過自由自覺的活動創(chuàng)造出屬人的世界”[20]96。這種社會性的內(nèi)涵揭示了人的社會性階段不是人的停滯和結(jié)局。盡管作為現(xiàn)實(shí)世界的人本質(zhì)是社會關(guān)系的總和，但是人不受社會關(guān)系的束縛，能夠超脫并最終指向自我創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)。發(fā)展的人指的是人作為“超越了自然、社會存在的，追尋人生意義無限趨向生命價值的價值存在”[20]136。這種發(fā)展是無終結(jié)性的、超越性的，更是自我突破、自我發(fā)展式的，因?yàn)椤爸挥幸粋€強(qiáng)大的自我才能認(rèn)識到這一自我邊界的狹隘性，認(rèn)識到向自我解體升華”(1)見勒德雷爾.人的需要[M].邵曉光,譯.沈陽：遼寧大學(xué)出版社，1988:154.轉(zhuǎn)引自劉黎明.教育學(xué)視域中的人——基于馬克思主義人學(xué)的思考[M].北京：科學(xué)出版社,2010:167.。

關(guān)于人的社會化和個性化的關(guān)系,馬克思總結(jié)到：“人的起初完全自然的依賴關(guān)系是最初的社會形態(tài)……以物的依賴性為基礎(chǔ)是第二大形態(tài)，在其中形成全面的社會物質(zhì)交換和全面關(guān)系……建立在個人全面發(fā)展和共同社會生產(chǎn)力上的自由個性是第三階段。第二階段為第三階段創(chuàng)造條件……”[21]，“人的需要的豐富是人的本質(zhì)的充實(shí)……人對自身需要的全面占有即人占有自身的全面本質(zhì)”[22]。一個整全的人不僅是生物人、社會人，還自我發(fā)展的人；不僅有自然需要、社會需要，還須有個體發(fā)展需要。人在本質(zhì)上是自我定義、自我負(fù)責(zé)的，社會性不過是現(xiàn)象界人的肉體、行為、關(guān)系的總和，還沒有定義人全部屬性的合法性。如果說教育的目的是促進(jìn)人的社會化和個性化，社會化便是引領(lǐng)人改造世界、生產(chǎn)物質(zhì)資料(就業(yè)勞動)、結(jié)成社會關(guān)系，以人的個性化作最終的目的——解放人，即使人依著自己的目的全面自由發(fā)展。

可見，教育社會性的確是教育的本質(zhì)特征，自我教育不是一種自我封閉教育，教師與學(xué)生之間存在交往關(guān)系，學(xué)生和這個世界的互動關(guān)系是教育乃至人類活動的基石。然而，教育社會性不是教育的目的和終結(jié)，教育培養(yǎng)社會人的階段是教育升階發(fā)展的一個被批判揚(yáng)棄的中間環(huán)節(jié)，它所要導(dǎo)向的最終目的是人(自我)的自由和全面發(fā)展。這時，學(xué)生主體性凸顯，他者的存在完全是輔助性的、第二性的。當(dāng)人實(shí)現(xiàn)自我的個性發(fā)展時，并不否認(rèn)人和教育的社會性，相反，自我的完滿能讓人更好地走向他者。教育是一種社會活動的觀點(diǎn)需要辯證看待，它不是否定自我教育的理由，因?yàn)榻逃荒茏璧K人的發(fā)展，它的全部目的只能是幫助和促進(jìn)人的發(fā)展。由此，自我教育是教育的合法下位概念、高級形式和最終目的。自我教育的性質(zhì)決定了其與高層級的精神教育聯(lián)系緊密。本研究發(fā)展張曉靜的二位一體觀，認(rèn)為教育存在兩種實(shí)現(xiàn)形式，一是關(guān)注人的社會化的他者教育，二是關(guān)注人的個性化的自我教育。二者在實(shí)踐中相輔相成、相互交融(如圖3)。

圖3 教育、他者教育、自我教育關(guān)系圖

(四)自我教育的哲學(xué)基礎(chǔ)

自我教育的哲學(xué)基礎(chǔ)在于對其使人個性化、超越社會關(guān)系束縛及進(jìn)行意義活動的理論支撐，可以基于馬克思人學(xué)觀，并借由康德人學(xué)觀和馬丁·布伯-潘知常人學(xué)觀加以解釋。

首先，盡管康德未正面表明他對人的看法，但已經(jīng)通過其哲學(xué)體系交代了人的“本體界與現(xiàn)象界相綜合”之特征。他對笛卡爾的人學(xué)觀進(jìn)行了批判與揚(yáng)棄，提出關(guān)于自我的先驗(yàn)主體論，認(rèn)為應(yīng)該將現(xiàn)象與本體作區(qū)分、將認(rèn)識論與本體論視域相區(qū)別?？档抡J(rèn)為，“‘我思故我在’中的‘我’實(shí)為本體論意義上的‘我’，它是‘物自體’”[23]，并且“作為物自體的‘我’不可知……因?yàn)檎J(rèn)識論主體的自我是現(xiàn)象界、科學(xué)認(rèn)識范疇的主體，而本體論的主體自我屬于本體界、實(shí)踐領(lǐng)域的理性主體”[23]，“知性永遠(yuǎn)不能把它的任何一條先驗(yàn)原理作先驗(yàn)使用，而只能在經(jīng)驗(yàn)上使用它”(2)見溫純?nèi)?康德和費(fèi)希特的自我學(xué)說[M].北京:社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社,1995:29.?？档聦ψ晕覄澐殖隽藘蓚€視界——現(xiàn)象界的我與作為物自體的本體界的我，本體界的我可覺但不能經(jīng)驗(yàn)表征，它交由人的意志與理性去統(tǒng)攝(3)康德對“自我”概念的現(xiàn)象與先驗(yàn)區(qū)分的當(dāng)代合法性在于，其后的胡塞爾對該自我觀作了批判繼承，而海德格爾也沒有全盤否定胡塞爾的自我觀，乃至后來的分析哲學(xué)也沒有全盤否定康德自我論的基本立意。因此，人自我的不可知性、隱秘性也許正是一種有待科學(xué)解釋的科學(xué)判斷。見李曉進(jìn).自我的哲學(xué)追問:從笛卡兒、康德到胡塞爾[J].淮北師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2016,37(4):22-27.。

在康德的體系劃界中，“作為感官之物的自然概念領(lǐng)地和作為超感官之物的自由概念領(lǐng)地之間固定下來了一道不可逾越的鴻溝，以至于從前者到后者不可能有任何過渡”，但是“作為超感官之物的自由概念領(lǐng)地應(yīng)當(dāng)對作為感官之物的自然概念領(lǐng)地有某種影響”[24]226。“終歸必須有自然界以之為基礎(chǔ)的那個超感官之物與自由概念在實(shí)踐上所包含的東西相統(tǒng)一的某種根據(jù)，關(guān)于這根據(jù)的概念雖然既沒有在理論上也沒有在實(shí)踐上達(dá)到對這根據(jù)的認(rèn)識，因而不擁有特別的領(lǐng)地，但卻仍然按照一方的原則的思維方式向按照另一方的原則的思維方式的過渡成為可能?！盵24]226從自由向自然過渡的根據(jù)，就是第三判斷力所指的合目的性以及共通感，這種根據(jù)不能保證道德選擇在執(zhí)行了合理性的A時必然會在現(xiàn)象界實(shí)現(xiàn)合目的的B，但其仍然構(gòu)想一種道德律作用于自然界的合目的性結(jié)果，這在現(xiàn)象界體現(xiàn)了強(qiáng)烈的應(yīng)然味道。“并不是說好像一定要以這種方式現(xiàn)實(shí)地假定這樣一個知性。相反，這種能力借此只是給它自己而不是給自然提供一個規(guī)律?！盵24]230足以看出，人的審美判斷力在做一種橫跨現(xiàn)象界和本體界的過渡性努力，并且這種聯(lián)結(jié)并不是一種平分的融合，而是人的本體界意志向現(xiàn)象界的輸出，使人得以在現(xiàn)象界展現(xiàn)出一種人為的意志統(tǒng)攝。總之，康德對人的自我作出了先驗(yàn)轉(zhuǎn)向，承認(rèn)自我的超驗(yàn)特性，人有著來自本體界的超驗(yàn)性，而又存在在現(xiàn)象界中統(tǒng)攝現(xiàn)象并趨向超驗(yàn)事物的努力。這是自我的重要特性，也是自我教育形式所要關(guān)切的人學(xué)內(nèi)涵。

其次，馬丁·布伯在《我與你》中認(rèn)為慣常的人類生活活動是“我—它”的人與物的關(guān)系，是形而下的功利活動，而“我—你”關(guān)系則是意義活動。潘知常發(fā)展了馬丁·布伯“我—你”關(guān)系論，認(rèn)為“人與世界之間在三個維度上發(fā)生關(guān)系……第一進(jìn)向是‘人與自然’，涉及‘我—它’關(guān)系；第二進(jìn)向是‘人與社會’，涉及‘我—他’關(guān)系……第一、第二進(jìn)向共同組成現(xiàn)實(shí)維度與現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，其涉及的只是現(xiàn)象界、效用領(lǐng)域，關(guān)注人的形而下求生存維度與功利活動……人與世界之間第三個進(jìn)向即人與意義的維度——‘我—你’關(guān)系，構(gòu)成超越維度與終極關(guān)懷。置身超越維度與終極關(guān)懷的人類生命活動是意義活動，有宗教、哲學(xué)與審美三種”[25]。潘知常關(guān)于人與世界交往的“三進(jìn)向”說與馬克思人的三階段發(fā)展觀一一對應(yīng)，也與康德的“本體—現(xiàn)象”劃界遙相呼應(yīng)。第一、第二進(jìn)向是人在現(xiàn)象界的活動，第三進(jìn)向是人在意義維度的活動，關(guān)注人的超越與終極關(guān)懷。所謂超越，超越的是現(xiàn)象界的有限性；所謂終極關(guān)懷，關(guān)懷的是自我在超驗(yàn)層次的終極性、無限性和永恒性，也是自我生成、自我創(chuàng)造、自我實(shí)現(xiàn)和自我達(dá)成的一種精神生存狀態(tài)，簡言之，就是對“人生如何值得一過”這一意義問題的個人回答。如果強(qiáng)行以現(xiàn)象界的規(guī)律及功利活動的滿足替代人的自由與超越活動，就勢必導(dǎo)致現(xiàn)象界對人之為人的取消——意義活動的缺失會造成“人”的不完整。

總之，馬克思人學(xué)觀解答了人的社會化和個性化、他者教育與自我教育的分界與范疇問題；康德人學(xué)觀表現(xiàn)出以自我為內(nèi)核的人對現(xiàn)象界的意志統(tǒng)攝和對本體界的超驗(yàn)趨向；馬丁·布伯“我—你”的關(guān)系論及潘知常“人與世界交往三進(jìn)向說”揭示了人的功利活動和意義活動之區(qū)別。3種哲學(xué)觀指明，人在現(xiàn)象界的功利活動作為一種教育活動時屬于人的社會化，關(guān)注形而下的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，主要以他者教育形式完成；人在超驗(yàn)界的意義活動作為一種教育活動時屬于人的個性化，關(guān)注形而上的終極關(guān)懷，主要以自我教育的形式完成(4)有必要對人的意義活動合法性作出辯護(hù)。人本主義教育心理學(xué)家馬斯洛提出需要層次理論，認(rèn)為人有5種升階等級的需要，分別是生理、安全、歸屬和愛、尊重、自我實(shí)現(xiàn)。5種需要又分缺失性需要(deficiency needs)和成長性需要(growth needs)。馬斯洛認(rèn)為在缺失性需要滿足以前，成長性需要無法滿足甚至不會產(chǎn)生。一些研究認(rèn)為缺失性需要與成長性需要并非必須尊崇等級關(guān)系。首先，人可以帶著對成長性需要的追求去滿足缺失性需要，而非一定要“先滿足缺失性需要，再追求自我實(shí)現(xiàn)”，這不僅違背常識(譬如有人認(rèn)為尊嚴(yán)比溫飽更重要，民族大義比個人生死更重要，就“寧愿站著死，不愿跪著生”)，并且這種分級并不存在必然的因果邏輯。相反，帶著對收獲愛情的渴慕、對受人尊敬的向往、對自我實(shí)現(xiàn)的追求的同時勤懇工作，反而能讓一個人更好地滿足缺失性需要。更重要的是，這才能避免“為了滿足缺失性需要而去滿足”的手段對目標(biāo)的僭越，人才不會把自我交給自我之外的對象化“他者”去定義。人的成長性需要和缺失性需要可以并行滿足，現(xiàn)實(shí)關(guān)懷與終極關(guān)懷可以同時發(fā)生。。最終，我們可以對他者教育與自我教育作出概念界定，并初步比較各自的不同。

(五)他者教育與自我教育的辨析

他者教育內(nèi)涵定義可以根據(jù)他者、教育的定義得出。他者是相對于“自我”而言的“非我”，而“非我”指“從主體出發(fā)，相對于主體而言的客體，包括它的一切關(guān)系”[26]69。自我與非我的區(qū)分是“以主體為基準(zhǔn)的內(nèi)部與外部的區(qū)分，主體(人)自身是自我，主體以外的一切存在都是非我”(5)見高清海.馬克思主義哲學(xué)基礎(chǔ)[M].人民出版社,1987:40.轉(zhuǎn)引自張曉靜.自我教育論 主動積極求教的教育[M].哈爾濱:黑龍江教育出版社,2012:70.。據(jù)此，他者教育即教師根據(jù)一定的社會現(xiàn)實(shí)和未來需要，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)受教育者主動地學(xué)習(xí)，主要關(guān)注學(xué)生社會化的一種教育。

自我教育的內(nèi)涵定義可以在張曉靜定義的基礎(chǔ)上結(jié)合前文自我教育的哲學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行討論。張曉靜把自我教育界定為：“個體作為教育主體，在自我意識支配下，把自我作為教育對象，按社會的要求和自身發(fā)展的需要，發(fā)揮主觀能動性主動求教的活動，是自教和自學(xué)的統(tǒng)一體。”[26]100自我教育的機(jī)制是“自我意識是自我教育的發(fā)生機(jī)制；自我尊嚴(yán)是自我教育的動力機(jī)制；自我反饋是自我教育的調(diào)節(jié)機(jī)制”[26]108。本研究將自我教育定義為基于一定的社會需要和個人發(fā)展目的，學(xué)生以自我意識為發(fā)生、自我尊嚴(yán)為推動、自我反饋為調(diào)節(jié)的，指向個性化自我超越與自我實(shí)現(xiàn)的一種教育的高級形式和最終目的。自我超越，超越的是人在馬克思主義哲學(xué)意義上的社會關(guān)系束縛；自我實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)的是在對形而下生存活動超越之后人對以“人生如何值得一過”這一“大問題”為代表的意義觀、人生觀、世界觀和價值觀的思考、關(guān)切和踐行。說它是個性化的，就是因?yàn)閭€體對自我有限性的無限超越形式不盡相同，也許是宗教的、理性的、哲學(xué)的抑或美學(xué)的(6)張曉靜認(rèn)為，“追求審美的人生境界及美感的產(chǎn)生……也主要是通過自我教育獲得的”。見張曉靜.自我教育論 主動積極求教的教育[M].哈爾濱:黑龍江教育出版社,2012:149.。

自我教育與他者教育的區(qū)分只是在邏輯層面，在實(shí)踐中“兩者不可分割地互相滲透，不存在純粹的‘自我教育’或者‘他者教育’”[26]175。盡管如此，我們現(xiàn)在所講的自我教育(以自我教育為主、以他者教育為輔的教育)，和已經(jīng)經(jīng)過杜威學(xué)生中心轉(zhuǎn)向的“以學(xué)生為主、教師輔助引導(dǎo)”的他者教育仍然存在區(qū)別。他者教育在功能上主要面向的和能夠企及的，是學(xué)生在康德所說的“現(xiàn)象界”、馬克思所說的“人的社會化”這個層面上的教育，這時教育的主要功能是通過師生的社會關(guān)系傳遞和教學(xué)能夠被實(shí)證的經(jīng)驗(yàn)知識。因此，他者教育的目的是促進(jìn)學(xué)生的社會化，在學(xué)生身上注入人力資本和勞動技能，以期滿足社會生產(chǎn)、自身生命存活和提高生活質(zhì)量的需要。這種形而下的功利活動是必要的，也為人的高階發(fā)展奠基。當(dāng)然，這其中也存在自我教育要素，譬如智育終歸需要以學(xué)生為主體、以其個人的心理動機(jī)和腦力消化為條件，并且還存在赫爾巴特所說的“教育性教學(xué)”活動，涉及一些形而上的因素。自我教育面向的是學(xué)生作為一個獨(dú)立“人”的發(fā)展事宜，包括他對自己生命有限性的超越，對自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)層面的、高揚(yáng)人性的，為著為人的尊嚴(yán)而自我提問、自我追尋、自我辯駁、自我回答、自我創(chuàng)造的過程。這關(guān)切學(xué)生自我的整全，而自我整全不存在終點(diǎn)，沒有完成的標(biāo)志和固定的標(biāo)準(zhǔn)，它不是一個認(rèn)識論問題，而是一種“一人唯心、如此而已”的動態(tài)個人完善與承諾。即便如此，這種教育類型也需要教師的在場，需要社會關(guān)系的條件。

總之，自我教育具有作為一種“教育”的合法性，由學(xué)生自我尊嚴(yán)啟動、自我建構(gòu)、自我調(diào)節(jié)，關(guān)注人的個性化和終極關(guān)懷，在人的整全中占有不可或缺的地位。美育適用他者教育還是自我教育形式，取決于美育所要規(guī)避的誤區(qū)及其所要回歸的本然使命。

三、美育的異化

由于教育社會化功能對個性化功能的遮蔽，目前教育實(shí)踐面臨教育實(shí)證主義下“有教無人”和教育虛無主義下“有人無心”兩大弊端的挑戰(zhàn)，學(xué)生自我遭受他者轉(zhuǎn)移和他者消解，意義維度的活動受到蒙蔽。美育受其影響，被理解為藝術(shù)知識與技能訓(xùn)練的實(shí)證美育、情感美育、審美愉悅論美育、生活泛審美化美育，這些都屬于他者教育，都存在他者對自我的僭越和對意義的消解。更為關(guān)鍵的是，因美育的審美形而上學(xué)本性，美育本應(yīng)主要完成對現(xiàn)代人的實(shí)證與虛無癥候之超克(7)超克指超越并克服。、為人提供審美救贖，但現(xiàn)在卻反而被實(shí)證與虛無所解釋和掠俘。這是美育本性的他者性喪失——由“內(nèi)求”轉(zhuǎn)為“外求”、求他者的實(shí)證證明、他者的偽意義慰藉最終墮入實(shí)證主義與虛無主義困境，這些問題需要揭示并克服。

(一)美育存在實(shí)證主義困境

1.實(shí)證主義問題

實(shí)證主義(positivism)可追溯到孔德提出的實(shí)證哲學(xué)觀。孔德聲明,“科學(xué)的任務(wù)就是探尋存在于自然和社會之中的確定性客觀規(guī)律與法則……任何知識的產(chǎn)生都應(yīng)完全歸于可證實(shí)的經(jīng)驗(yàn)”[27]。對可實(shí)證者的篤信和對不可實(shí)證者的拒斥，導(dǎo)致實(shí)證主義產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)主義、自然主義、客觀主義(8)經(jīng)驗(yàn)主義問題在于認(rèn)為“科學(xué)、知識都是建立在實(shí)證數(shù)據(jù)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上”，不可實(shí)證的既不是知識也不科學(xué)；研究對象的自然主義局限，指研究沒有主觀能動性的純客觀的具有律則性(nomothetic)的“物”，認(rèn)為對客觀規(guī)律的追求永恒有效且是社會科學(xué)的全部目的及科學(xué)性來源；客觀主義問題指完全拒絕研究者的主觀價值和意識意向的介入。實(shí)證主義見物不見人的觀念造成了社會科學(xué)研究對真實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的盲目篤信，缺少對復(fù)雜的動態(tài)事實(shí)進(jìn)行非實(shí)證觀察和意義感知的維度，造成對世界實(shí)證化、平面化和機(jī)械化的理解，將“人”的豐富內(nèi)涵囿于客觀規(guī)律和量化指標(biāo)。問題[28]。胡塞爾切中實(shí)證主義濫觴的要害,“科學(xué)的‘危機(jī)’表現(xiàn)為科學(xué)喪失其對生活的意義……實(shí)證科學(xué)以冷漠的態(tài)度避開了命運(yùn)攸關(guān)的‘關(guān)于這整個人的生存有意義無意義’的問題——這些問題恰恰都占有比事實(shí)問題更高的地位”[29]。實(shí)證主義的泛濫首先造成的是對人內(nèi)涵的實(shí)證化、單向度理解，歸根結(jié)底造成的是人的意義虛無。

2.教育實(shí)證主義問題

教育實(shí)證主義承接實(shí)證主義的經(jīng)驗(yàn)主義、自然主義、客觀主義的病癥，左右人的教育活動的進(jìn)行，核心癥結(jié)是對人的自我評判、自我存在確認(rèn)權(quán)的他者轉(zhuǎn)移，轉(zhuǎn)移給外在于主體的客觀事物，如用標(biāo)準(zhǔn)、量表、規(guī)律等去統(tǒng)攝，致使實(shí)證主義教育下“有教無人”。例如，在以人為對象的教育中，卻恰恰不見以情感、意義和靈性為代表構(gòu)成的自我的“人”的蹤影。學(xué)生執(zhí)著于成績的表征、“考上哪個大學(xué)”的結(jié)果正義，卻沒有“我在大學(xué)生活中有什么體驗(yàn)”(9)美國高等教育研究學(xué)者德雷謝維奇在《優(yōu)秀的綿羊》(Excellent Sheep: The Miseducation of the American Elite and the Way to a Meaningful Life)中針對常青藤盟校資優(yōu)生的普遍心理問題，引用了一個廣為流傳的名詞“斯坦福狂鴨癥”(Stanford Duck Syndrome)，意指“一只悠閑的鴨子在湖面上逍遙自在地飄過，水面上的平靜掩蓋著水面下鴨掌的瘋狂撥動”。具體的實(shí)例是：“這些年輕人沒有與自己建立起深層的關(guān)系。從‘不能輸在起跑線上’開始，這些名校生經(jīng)歷過無數(shù)次大大小小的‘磨煉’甚至‘魔煉’：學(xué)校俱樂部、樂團(tuán)、大小團(tuán)體(音樂、體育等)、AP課程、SAT考試、晚間活動、周末安排、夏季課程、體育訓(xùn)練、課業(yè)家教、‘領(lǐng)導(dǎo)能力’、‘為他人服務(wù)精神’等等。為了能夠‘修成正果’，學(xué)生們已經(jīng)沒有時間、沒有精力，也沒有被引導(dǎo)和教授去思考自己的追求，包括對大學(xué)的憧憬。從小到大，這些年輕人為了名校的炫目光環(huán)而奮斗。而在這個過程中，人生的目的和內(nèi)心的熱愛從未被給予足夠的尊重，從未被思考和探索過。當(dāng)他們被常青藤名校錄取之后，不少學(xué)生迷茫了。他們不知道自己為什么會去那里，也不知道下一步要做些什么?！币娡さ吕字x維奇.優(yōu)秀的綿羊[M].林杰,譯.北京:九州出版社,2016:5-6. 無獨(dú)有偶，劉易斯用“失去靈魂的卓越”一針見血地概括了頂級高等教育文化中實(shí)證與虛無的聯(lián)結(jié)實(shí)質(zhì)，認(rèn)為“大學(xué)的任務(wù)變成讓學(xué)生開心，而不是引導(dǎo)他們追求靈魂的內(nèi)在卓越”。見哈瑞·劉易斯.失去靈魂的卓越:哈佛是如何忘記教育宗旨的[M].侯定凱,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社.2017:138.。這些是人的物化與異化。

3.美育存在實(shí)證主義困境

杜衛(wèi)認(rèn)為，藝術(shù)教育首要指的是作為藝術(shù)知識與技能的培訓(xùn)，這是最基礎(chǔ)的藝術(shù)教育內(nèi)涵。在此之上，出于對藝術(shù)教育內(nèi)涵的整全要求，藝術(shù)教育還要引導(dǎo)學(xué)生感知藝術(shù)作品所生發(fā)出來的涵養(yǎng)意蘊(yùn)，讓學(xué)生既有實(shí)證知識技能的習(xí)得又有精神的領(lǐng)悟成長。藝術(shù)教育的問題“在于一切教學(xué)內(nèi)容都必須是可知識化考核評價的，對藝術(shù)的理解是知道了作品的作者、創(chuàng)作時代、背景、主題、思想內(nèi)容、風(fēng)格……因?yàn)檫@知識化的內(nèi)容便于標(biāo)準(zhǔn)化考試評價。但藝術(shù)品往往又是不可評價、清楚明白言說準(zhǔn)確的，這是美學(xué)上的一個常識”[30]。藝術(shù)教育著重于知識技能之上的“培養(yǎng)藝術(shù)興趣、提高審美能力、具備初步藝術(shù)創(chuàng)作能力這些目標(biāo)，而不是單純的知識和技能學(xué)習(xí)”[30]。相應(yīng)地，“把知識教學(xué)混同于美育，就是無視美育與知識教學(xué)的一個顯著差異，前者訴諸智力，主要是認(rèn)知活動；后者訴諸情感體驗(yàn)，主要是審美活動”[31]，“區(qū)別是藝術(shù)知識教育過于重視藝術(shù)技巧，忽視兒童青少年情感的發(fā)展和對藝術(shù)作品的深刻體驗(yàn)……美育教學(xué)不僅要解決知道和會做的問題，更重要的是要讓學(xué)生獲得審美情感體驗(yàn)，解決‘有感’的問題，這樣才有美育的效果”[31]。杜衛(wèi)的觀點(diǎn)具有建設(shè)性意義，它區(qū)分了慣常所理解的藝術(shù)教育不同于嚴(yán)格意義上的“美育”，說明教學(xué)“如何欣賞一幅畫、如何跳好一支舞”的單純藝術(shù)知識與技能訓(xùn)練不是美育的整全內(nèi)涵。這是我們所要避免的美育作為實(shí)證主義藝術(shù)教育之弊。

(二)美育存在虛無主義困境

1.虛無主義問題

虛無主義(Nihilism)是一個時代性問題。克羅斯比將虛無主義分為5類：政治的、道德的、認(rèn)識論的、宇宙論的、生存論的虛無主義[33]12。除政治虛無主義外，其他類型都屬于哲學(xué)虛無主義。生存論虛無主義是最主要的虛無主義(道德的、認(rèn)識論的、宇宙論的虛無主義都能夠被并入生存論虛無主義)，指“人的存在是沒有意義的荒誕的……人沒有理由活著，也沒有理由不活著。那些宣稱在自己的生活中發(fā)現(xiàn)了意義的人，要么不誠實(shí)要么受到了欺騙，不論何種，他們都難以直面人類境遇無意義的殘酷現(xiàn)實(shí)”[33]39?；谏嬲撎摕o主義，人的其他觀念都陷入意義拒斥和相對主義。如道德虛無主義指不承認(rèn)普遍道德原則的存在；認(rèn)識論虛無主義強(qiáng)調(diào)不可知論，認(rèn)為“所有理論體系本身最終都是任意性的，因?yàn)樗麄兂搅死硇缘呐泻椭С帧盵33]24；宇宙論虛無主義認(rèn)為整個宇宙不具備為人類存在的價值和意義提供支撐的可能。

2.教育虛無主義問題

教育虛無主義是本研究界定的一個自主概念。它承領(lǐng)生存論虛無主義的內(nèi)核，既指教育活動主體(教師和學(xué)生)缺乏意義感，也指教育活動不關(guān)注或錯誤地引導(dǎo)學(xué)生的意義生活，造成或加深學(xué)生的無意義感。虛無主義教育下學(xué)生“有人無心”，癥候表征為“空心病”?！翱招牟　备拍钤趪鴥?nèi)最初由北京大學(xué)心理健康咨詢中心副主任徐凱文借由“北大四成新生感到學(xué)習(xí)生活無意義”的數(shù)據(jù)而提出(10)徐凱文2016年11月5日在第九屆新東方家庭教育高峰論壇主題演講《時代空心病與焦慮經(jīng)濟(jì)學(xué)》中提出了“空心病”這一概念。見北大徐凱文:學(xué)生空心病與時代焦慮[DB/OL].(2017-08-25)[2022-04-11]. https://www.sohu.com/a/167174789_770822. 另外，“空心病”問題不是中國教育系統(tǒng)所獨(dú)有，美國大學(xué)生心理健康狀況亦十分嚴(yán)峻，不少病癥體現(xiàn)出了“空心病”的特征：“The 2010 National Survey of Counseling Center Directors found that 44 percent of counseling center clients had severe psychological problems, a sharp increase from 16 percent in 2000. The most common of these disorders were depression, anxiety, suicidal ideation, alcohol abuse, eating disorders and self-injury. A 2010 survey of students…found that 45.6 percent of students surveyed reported feeling hopeless, and 30.7 percent reported feeling so depressed that it was difficult to function during the past 12 months…h(huán)owever, these percentages are probably even higher since students with substance abuse and eating disorders are less likely to seek treatment at counseling centers than students with depression and anxiety disorders.”見EISER A.The crisis on campus [J/OL].(2011-12-19)[2022-04-11].http://www.apa.org/monitor/2011/09/crisis-campus.，核心特征是學(xué)生無力回應(yīng)“人活著意義是什么”的自我提問，進(jìn)而“缺乏支撐其意義感和存在感的價值觀”[34]，導(dǎo)致一系列生活無力感或自殘行為。根據(jù)潘知常人與世界三進(jìn)向理論分析，在人與自然的交往維度，患空心病的學(xué)生能夠達(dá)到較高的水平，因?yàn)椤耙粋€理工科博士生在博二時就已經(jīng)達(dá)到了博士畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”[34]，他對自然規(guī)律的掌握與利用是高水平的。然而“他屢次三番嘗試放棄自己的生命……用了所有的藥物和電抽搐療法都無濟(jì)于事”[34]。在“人與社會”的交往維度，這些學(xué)生也是無可挑剔的——“原生家庭幸福，父母關(guān)系和諧。孩子沒有創(chuàng)傷、沒有寄養(yǎng)經(jīng)歷、沒有傳統(tǒng)意義上的糟糕環(huán)境”[35]，這些面臨自殺問題的青年身上“沒有傳統(tǒng)的心理學(xué)所說的那種陰影”[35]。在第三進(jìn)向的“我—你”意義維度上的問題凸顯為“所有所說的學(xué)生在大學(xué)都特別優(yōu)秀”[34]，但是他們來訪時說“我不知道我為什么要學(xué)習(xí)、我為什么要活著……學(xué)習(xí)好、工作好也不滿足，因?yàn)檫@樣的人生似乎沒有頭”[34]。值得重視的是，空心病類似但不同于抑郁癥，所有的抑郁癥治療法并不能緩解和抹去“他們內(nèi)心強(qiáng)烈的孤獨(dú)和無意義感”[34]。簡言之，學(xué)生過于關(guān)注形而下的現(xiàn)實(shí)活動，缺乏超越性的意義追求，造成了主體的缺場——我不知道我為什么活著，我只是“按照別人的邏輯活著”[34]。

一條實(shí)證主義和虛無主義相輔相成的邏輯理路浮現(xiàn)——由于無力回答意義的問題，便轉(zhuǎn)而尋求一些社會暫且能夠公認(rèn)的、時間上暫且可及的實(shí)證目標(biāo)作自我的他者轉(zhuǎn)移，以此支撐自己生命存在的理由(11)實(shí)證極端與心靈意義的虛無具有相關(guān)性。學(xué)業(yè)實(shí)證化的盲目追求及其光鮮的結(jié)果，擠占了師生雙方對心靈安定與意義追求的關(guān)注，并進(jìn)一步掩蓋了對這種需求滿足的缺失所導(dǎo)致的病癥：“追求卓越的學(xué)生就如同‘癮君子’，‘藥物’對‘癮君子’的作用已經(jīng)不僅僅是帶來快感，更是為了消除痛苦，而這種痛苦恰恰是來自對藥物的依賴。以此類比，追求卓越的學(xué)生往往需要‘外界的肯定和贊美’，才能夠感受到父母和老師的愛，才能心安。每取得一次‘A’，就如同‘癮君子’每一次用藥，能給自己帶來短暫的慰藉，就像針對失敗的恐懼注射了一劑鎮(zhèn)靜劑?！币娡さ吕字x維奇.優(yōu)秀的綿羊[M].林杰,譯.北京:九州出版社,2016:45.“客觀知識為我們達(dá)到某些目的提供了有力工具……但終極目標(biāo)本身以及要達(dá)到它的渴望卻必須來自另一個源泉。只有確定了這樣的目標(biāo)及其價值，我們的生存和活動才能獲得意義。這一點(diǎn)幾乎已經(jīng)沒有加以論證的必要。”見愛因斯坦.愛因斯坦文集：第3卷[M].許良英，等編譯.北京:商務(wù)印書館,1979:73.吊詭的是，由教育實(shí)證的極端化導(dǎo)致的教育虛無主義困境，似乎正是愛因斯坦這句話的表意在現(xiàn)實(shí)中的顛倒——客觀知識不僅為我們達(dá)到某些目的提供了有力工具，并且我們?yōu)樽约核O(shè)定的終極目標(biāo)及其渴望也來自于教育實(shí)證理念本身——確定了這樣的目標(biāo)與價值，我們的生存和活動徹底失去了意義的可能。。但是，當(dāng)這種實(shí)證目標(biāo)果真實(shí)現(xiàn)時，背后意義虛無的問題終于無法隱藏，被赤裸地展現(xiàn)出來。這實(shí)屬效用界對意義界的僭越、他者對自我的掠俘。

3.美育存在虛無主義困境

杜衛(wèi)的情感美育論存在發(fā)展空間。他認(rèn)為美育即情感體驗(yàn)教育，功能是承領(lǐng)席勒所說的感性教育“去中和與反撥由于理性極端主義所帶來的人的失衡，恢復(fù)人感知的敏銳、情感的豐富、想象的多樣，重歸感性與理性的和諧”[30]，杜衛(wèi)認(rèn)為“美育以感性教育為其本質(zhì)特征，以情感體驗(yàn)為過程，即個體基于知覺的對于對象和自身內(nèi)心的品味、體悟等情感感受經(jīng)歷”[31]。杜衛(wèi)所揚(yáng)棄的理論階段之低級決定了其理論建構(gòu)還沒有涉足人的高級發(fā)展需要。審美相對于理性主義的極端化、科學(xué)主義的碎片化后果而言確有完善人的感性進(jìn)而完善人格的作用。但是，情感體驗(yàn)缺乏一種終極性，即它主要還是關(guān)切人的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷和現(xiàn)實(shí)和諧，缺乏超越性的終極關(guān)懷，沒有顯現(xiàn)審美的形而上本質(zhì)，也就不能徹底地進(jìn)行審美式人格完善。杜衛(wèi)的美育觀是形而下的、促進(jìn)學(xué)生社會化而非個性化的。他所談的美育促人完善，是使人更多地作為一種社會關(guān)系、更少地作為一種人性缺失的社會一分子而言的，它不關(guān)切人本身的超越與實(shí)現(xiàn)境界。

葉朗的審美愉悅論美育觀存在發(fā)展空間。他認(rèn)為，審美教育“中心是個體審美發(fā)展，成熟的標(biāo)志是審美態(tài)度、審美直覺感興力和審美趣味的形成”[32]310。他承認(rèn)學(xué)生在美育中的主動性和自發(fā)性：“受教育者在體驗(yàn)中感到一種進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)境界的愉悅……這使他們必然以濃厚的興趣介入審美教育，以便不斷重溫這種曾經(jīng)體驗(yàn)到的愉悅。”[32]319但這種停留在“因著學(xué)生追求愉悅所以才進(jìn)入美育”的觀點(diǎn)未免膚淺。其實(shí)，就在這段表述所在的“審美教育的形態(tài)特征”的前一節(jié)“個體審美發(fā)展的當(dāng)代緊迫性”中，葉朗已經(jīng)看到，“由于時代科技的進(jìn)步與物質(zhì)豐盈，一切都邏輯實(shí)證化、符號程序化，人的和諧全面人格發(fā)展遭到空前嚴(yán)重的肢解……審美教育可以使人擺脫由于片面理性化而成為‘單向度的人’的危險，承擔(dān)著解放‘感性’的歷史重任”[32]189。學(xué)生的美育動機(jī)不可能是簡單的對“愉悅”的向往，而是關(guān)涉?zhèn)€體阻拒自我尊嚴(yán)感的喪失與對完滿人性的堅守。美育的動機(jī)是沉重的，也帶有崇高的意味。在狹義上就人自我實(shí)現(xiàn)地“做一個人”的努力而言，葉朗的美育觀還是局限在形而下層面的他者教育式的。這是我們所要避免的美育作為形而下教育之弊。

實(shí)證主義美育觀、形而下的情感美育觀存在導(dǎo)向虛無主義及“空心病”的可能(12)譬如舞蹈的優(yōu)美展示對于舞者本身而言，究竟是作為一種嘩眾取寵的技藝、一種博得朋友圈“點(diǎn)贊”進(jìn)而獲得一種“意義感”的途徑而存在，還是舞者與身體、藝術(shù)和價值的靈交，值得體察。，而“審美的日常生活(泛)化”美育觀是一種典型的虛無主義美育。“審美的日常生活泛化”是對“審美的日常生活化”作為一種世界潮流而言的批判。前者意指對審美作日常生活泛化理解，什么世俗活動都是審美的，可能帶來借審美行消費(fèi)主義世俗化之實(shí)；后者指在日常生活之中進(jìn)入審美意象的升華(13)魯樞元做過一個形象比喻：日常生活審美化“就炸油條這一日常生活活動而言，假若小販有那么一刻全神貫注地炸他的油條，和面、扯面、撥動著油條在滾燙的油鍋里變形、變色……讓食客都心滿意足，乃至他自己也被自己的‘作品’所感動，從內(nèi)心深處產(chǎn)生一種不可遏止的愉悅……這便是進(jìn)入了審美的境界；相反，如果運(yùn)用藝術(shù)手段來策劃、制作，將油條精心包裝……包一只精致的紙盒，彩印絢爛的圖像，附上如詩的廣告文字：‘巴爾扎克曾用于早餐并激發(fā)了創(chuàng)作靈感的油條’，又在設(shè)點(diǎn)兜售時用貌美的年輕女性，配以《歡樂頌》作為背景音樂——油條因此暢銷起來。這是審美的日常生活化”。見魯樞元.評所謂“新的美學(xué)原則”的崛起——“審美日常生活化”的價值取向析疑[J].文藝爭鳴,2004,19(3):6-12.。兩者的區(qū)別是將超越活動牽引向世俗活動，還是將現(xiàn)實(shí)活動牽引向超越活動。

劉悅笛推崇日常生活審美化，進(jìn)而建立起生活美育觀。他說生活之美在于“鑒人形貌”“飲饌啜茶”“山水景觀”“日常書寫”“身體塑造”“藝術(shù)設(shè)計”等。在“身體塑造”一節(jié)他分析了“中韓日美星的臉型比較”[36]317“從美發(fā)、美容、美體到美甲”[36]321以及所謂“對身體進(jìn)行審美化塑造”的整容[36]325。他所列舉的生活美學(xué)形式聚焦于世俗愉悅，這種“美”還不是一種經(jīng)由審美體驗(yàn)進(jìn)入的形而上審美意象，甚至其作為一種精神性的美的身份都值得懷疑，作為日常生活的審美化實(shí)在難以堪當(dāng)，實(shí)屬審美的日常生活泛化。毋庸諱言，劉悅笛關(guān)于生活美的描述帶有日常生活審美化的成分。譬如他講到深山飲茶時的震撼：“寶島北山深，偶遇山房主人，邀品高山茶尖……三人靜坐，青煙朵朵……茶過六杯，空心凈謐……空山鳥鳴，悟吾剎那。這次啜茶經(jīng)歷不是一種單純的‘喝茶’，而是一番徹底的‘生活審美化’經(jīng)驗(yàn)”[36]144。盡管如此，日常生活審美化與審美形而上學(xué)存在“生理快感和精神快感的綜合”與審美精神超越之間的區(qū)分，劉悅笛的理論還沒有進(jìn)入作為審美形而上學(xué)的境界，只能說是帶著日常生活審美化的意愿去踐行審美的日常生活化。

基于生活美學(xué)的生活美育觀的目標(biāo)是“塑造生活藝術(shù)家們……他們不是以藝術(shù)作為自己的職業(yè)，但卻以藝術(shù)的、審美的態(tài)度去對待生活、社會與人生”[37]。不可否認(rèn)，這種美育觀引領(lǐng)人發(fā)現(xiàn)生活中美的價值，但是審美的日常生活化美學(xué)觀下的美育勢必導(dǎo)致對審美超越的曲解、對審美形而上學(xué)的放棄和對世俗生理愉悅的固執(zhí)。劉悅笛的日常生活審美化全部在現(xiàn)象界展開活動，就客觀事實(shí)的美而談美，很容易導(dǎo)致人對意義的虛擬置換，對超越的現(xiàn)實(shí)置換，走向建立在擬象上的“審美泛化”，“最后勢必走向虛無主義，人將自己一筆勾銷給擬象生活，是對最可珍貴的生命的一種不負(fù)責(zé)任”[38]。生活美學(xué)沒有看到審美對抗虛無的厚重內(nèi)涵，從理論上否定了美學(xué)的神性，實(shí)質(zhì)是一種審美泛生活化。生活美育觀無法踐行審美給人帶來的意義感，在本質(zhì)上是一種虛無主義美育，是個人審美的他者托付，代表以往美育在拋離實(shí)證線路后，走進(jìn)虛無主義式超越的迷途。

實(shí)證主義與虛無主義是人的現(xiàn)代生存亟待超克的泥潭。實(shí)證主義美育和虛無主義美育相輔相成，都是他者教育式的，也都是“他者”式的。它們抑或不關(guān)注人的意義活動，抑或消解了人的意義活動，這是美育的失敗。因此，美育亟待規(guī)避他者教育形式與問題，在意義活動的層面上向?qū)W生自我復(fù)歸。

四、美育的復(fù)歸

美育需要從他者教育向自我教育復(fù)歸，講求對美育美學(xué)本性的關(guān)切?，F(xiàn)代中國美學(xué)界的觀點(diǎn)主要分成兩系，一是“實(shí)踐-反映論美學(xué)”，二是“后實(shí)踐-體驗(yàn)論美學(xué)”。以“實(shí)踐-反映論”為美學(xué)立場的美育將審美的形而上功能重新貶低至人對現(xiàn)實(shí)功利活動的關(guān)注，把自我的意義回應(yīng)消釋在以“他者”為表征的社會關(guān)系之中，違背了美育本質(zhì)。只有“后實(shí)踐-體驗(yàn)論”美學(xué)觀展現(xiàn)出審美形而上學(xué)的核心內(nèi)涵，揭示、堅守美學(xué)本義。美育理應(yīng)回到“后實(shí)踐-體驗(yàn)論”的美學(xué)立場，最終作為個體精神為人的高級活動賦予生命統(tǒng)攝其整體的意義。

(一)超越實(shí)踐美學(xué)，走向后實(shí)踐美學(xué)

“實(shí)踐-反映論”美學(xué)觀用馬克思主義哲學(xué)原理作美學(xué)方面的再闡釋，認(rèn)為美是“人本質(zhì)力量的對象化、自然的人化”，屬于這一派的包括持實(shí)踐美學(xué)觀的李澤厚、將審美和美作認(rèn)識論理解的陳新漢、作關(guān)系論理解的尤西林和周長鼎等。限于篇幅，僅取陳新漢的理解進(jìn)行審視。

陳新漢認(rèn)為，美“是人的本質(zhì)力量對象化的感性顯現(xiàn)”[39]，“審美活動是一種認(rèn)識活動……反映著與客體形象相聯(lián)系的主體本質(zhì)力量”[40]。“人的本質(zhì)力量對象化是美的內(nèi)容，但它本身不是美；具體事物的感性形象是美的形式，但它本身也不是美。只有把兩者結(jié)合起來，即‘人的本質(zhì)力量對象化’成為在主體意識中的客體的‘感性顯現(xiàn)’，使主體感受到主客體之間的融洽才成其為美?！盵40]他也承認(rèn)審美的超越性和自由境界：“要領(lǐng)悟、達(dá)到美的自由境界確實(shí)有許多只可意會不能言傳的東西……這是一種理想的審美境界，但絕不是唯心主義的夢囈?！盵40]陳新漢的觀點(diǎn)和朱光潛、葉朗的“美是主客觀的統(tǒng)一”非常相像，拋棄掉他認(rèn)識論的審美解析框架，幾乎就是后實(shí)踐美學(xué)的縮影。不過他對美的馬克思主義式闡釋“人類在勞動過程中把人的本質(zhì)力量對象化，化‘自在之物’為‘為我之物’，其形象使人在情感上感到愉悅，從而產(chǎn)生了美。同時在勞動中審美的感覺器官也隨之發(fā)展起來……美的產(chǎn)生離不開這兩個根據(jù)”[40]，這是沒有錯的。但是，他將美產(chǎn)生機(jī)制的解釋等同于對美的本質(zhì)的發(fā)掘，犯了將人的個性化發(fā)展階段混淆于、最終等同于社會化階段，導(dǎo)致人的現(xiàn)實(shí)化、世俗化、物質(zhì)化的錯誤。王元驤為實(shí)踐論美學(xué)進(jìn)行了辯駁：“后實(shí)踐論美學(xué)認(rèn)為，只要強(qiáng)調(diào)從主客體關(guān)系出發(fā)就脫離了人類生命活動的純粹本原……使美學(xué)成為一種知識型的、見物不見人的‘冷冰冰的美學(xué)’，這就離開了人的社會實(shí)踐本質(zhì)空談抽象的純精神美……實(shí)踐論美學(xué)從本體論層面說明了美是人的實(shí)踐活動的歷史表征成果?！盵41]美和審美的產(chǎn)生與人的社會性活動當(dāng)然相關(guān)，因?yàn)槿魏稳说幕顒佣家陨镄院蜕鐣詾榛A(chǔ)。但不能混淆的是，美感的誕生本就是人的個性化對社會關(guān)系總和束縛的解脫和超越。在此意義上，我們不能回到實(shí)踐論并止于實(shí)踐論去解釋雖然源于實(shí)踐但畢竟超越了實(shí)踐的審美。正如梁光焰所指出的，實(shí)踐論美學(xué)是對馬克思主義哲學(xué)理論的泛化，是美學(xué)研究上的鸚鵡學(xué)舌、生搬硬套[42]118。

“實(shí)踐-反映論”美學(xué)觀的科學(xué)性所在也是其謬誤所在，它就部分而講部分，沒有看到社會性的從屬關(guān)系，將社會性作為原因的同時也作為了結(jié)果，反而造成了審美形而上的世俗墮落。這種美學(xué)觀指導(dǎo)下的美育，只能教人“認(rèn)識到”美“為什么”，而不能引領(lǐng)人體驗(yàn)美本身(“怎么樣”)，進(jìn)而縱容了美育的實(shí)證與虛無問題。對于美學(xué)而言，承認(rèn)“審美體驗(yàn)”作為一種非認(rèn)識論、非實(shí)踐論、非本體論的人類精神活動，發(fā)覺審美的形而上學(xué)意蘊(yùn)，越來越在人現(xiàn)代生存的終極關(guān)懷上起作用。這是新美育觀所要堅守的美學(xué)本性。

(二)審美形而上學(xué)的啟示

1.審美體驗(yàn)的特性

“審美體驗(yàn)”是美學(xué)的核心關(guān)切，其基本特性包括無功利性、直覺性、創(chuàng)造性、超越性和愉悅性[32]189。一段完整的審美體驗(yàn)，總是包含上述5個要素，它們互相融合、相輔相成?！皩徝谰融H……關(guān)鍵在于審美的特殊本性：意象呈現(xiàn)?！盵43]人借由審美體驗(yàn)進(jìn)入審美意象世界，進(jìn)而與真善美永恒價值共在。不同的美學(xué)理論家對審美意象論述不同。葉朗主張“美在意象……美感的世界純粹是意象世界”[2]55，認(rèn)為客觀的審美對象提供了審美的現(xiàn)實(shí)質(zhì)料，作為審美主體的人對客觀物(包含情感、想象等要素)進(jìn)行主觀創(chuàng)造，人的主觀情感和現(xiàn)實(shí)質(zhì)料相綜合才使人進(jìn)入“意象世界”；楊春時認(rèn)為審美意象是人與世界的主體間性同一，即人通過審美體驗(yàn)進(jìn)入“與宇宙共在的完整體驗(yàn)……審美對象成為與審美主體同一的另一個主體，它非物也非精神，有生命、有靈性……彼時我即是你、你即是我”[44]，它是人與世界萬物在意義維度相遇、合一的一種精神狀態(tài)；顏翔林的懷疑論美學(xué)認(rèn)為對美學(xué)的理解應(yīng)當(dāng)運(yùn)用與邏輯智慧相對的“詩性智慧”，詩性般的審美體驗(yàn)將引領(lǐng)人“逾越認(rèn)識論和知識論的制約……以審美活動為目的和手段……實(shí)現(xiàn)主體對事物存在可能性的詩性領(lǐng)悟”，最終“走進(jìn)一個澄明而自由的詩性世界”[45]。

審美意象展現(xiàn)出終極性和永恒性。審美終極性和永恒性意指“在審美體驗(yàn)過程中人對生命意義和終極價值的觸碰與把握”，這是一種審美的形而上學(xué)境界。柏拉圖曾如此描述道：“憑臨美的汪洋大海，凝神觀照，心中涌起無限欣喜，于是孕育無量數(shù)的優(yōu)美崇高的道理……得到豐富的哲學(xué)收獲。如此精力彌滿后，人終于豁然貫通唯一的涵蓋一切的學(xué)問——以美為對象的學(xué)問。”這是一種與人類核心價值的共在，把人“從感性個體的有限性中超越出來……去把握永遠(yuǎn)存在的絕對價值”[46]27。這也是一種《論語·里仁》中所言的“朝聞道，夕死可矣”的心理狀態(tài)，一種馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)中的高峰體驗(yàn)。“你恍然覺得企求已久的天堂之門豁然打開，驀地見到了永恒、無限、絕對……仿佛自己也做了上帝。這一切令你狂喜、戰(zhàn)栗乃至禁不住渴望著死——當(dāng)這一切都已經(jīng)歷，何妨現(xiàn)在就死?！盵47]審美意象最終導(dǎo)向的正是這種揮舞人性意志、足以回應(yīng)死亡對意義橫掃后遺留的虛無和使人當(dāng)一回真人的終極價值關(guān)懷。

2.終極價值在審美體驗(yàn)中蒞臨

人在審美體驗(yàn)中進(jìn)入審美意象，與審美形而上學(xué)境界共在，這可以從真、善、美的角度解釋。審美體驗(yàn)帶人走進(jìn)“存在的真”(而非認(rèn)識論的“真”)。在現(xiàn)象學(xué)看來，“不是我們?nèi)フJ(rèn)識事物，而是世界萬物不斷地對著我們的意識顯現(xiàn)自身”[42]141，其間，事物本身向人的意識“展示”和“敞開”，而非“人用一個預(yù)設(shè)的抽象概念規(guī)定和統(tǒng)攝它”[42]142造成對事物本身的遮蔽。法國現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家杜夫海納說：“審美對象所暗示的世界……是迫切而短暫的經(jīng)驗(yàn)，是人們完全進(jìn)入這一感受時，一瞬間發(fā)現(xiàn)自己命運(yùn)的意義的經(jīng)驗(yàn)。”[48]28他描繪了人的意向性的真理背靠——“這是一個可能的世界，而且可能證實(shí)現(xiàn)實(shí)，我投射的可能就是真正的真理，它攜帶我并為我辯護(hù)”[48]29。審美的經(jīng)驗(yàn)意象何以具有這種意義的蘊(yùn)含？又何以先驗(yàn)地蘊(yùn)藏著終極性的真理呢？審美“不是向我提出有關(guān)世界的一種真理，而是向我打開作為真理之源的世界……審美對象是有意義的，這種意義假如我專心于(審美)對象，我便能立刻獲得它，因?yàn)檫@是感覺的能力。審美對象以一種不可表達(dá)的情感性質(zhì)概括和表達(dá)了世界的綜合整體：它把世界包含在自身之中時，使我理解了世界。同時正是通過它的媒介，我在認(rèn)識世界之前就認(rèn)出了世界，在我存在于世界之前，我又回到了世界”[48]26。我與世界同樣站到了原初的位置，我使用“本質(zhì)直觀”去審美體驗(yàn)，世界“如其所存而顯之”(王夫之)，于是有關(guān)這世界本原的一切，有關(guān)這先驗(yàn)的存在和真理，便當(dāng)然進(jìn)入了審美者的審美視界體驗(yàn)而得之。所以，“這種以情感性質(zhì)所揭示的世界的意義，就是審美意象的意蘊(yùn)”[2]62。海德格爾一語中的：“藝術(shù)者的本性將是‘存在者的真理將自身設(shè)入作品’”(14)見顏翔林.懷疑論美學(xué)[M].北京:商務(wù)印書館，2015:29.，“美是作為無弊的真理的一種現(xiàn)身方式……美屬于真理的自行發(fā)生”(15)見葉朗.美學(xué)原理[M].北京:北京大學(xué)出版社，2009:77.。

審美體驗(yàn)引人向善。審美的德育作用在于，學(xué)生借由審美體驗(yàn)見諸美好事物，這種特殊的與“美好事物站在一起”的感受促使審美主體自覺地趨向和追求人在生活中的“善”。檀傳寶提出了“德育美學(xué)觀”和“美學(xué)是未來的教育學(xué)”[49]65的觀點(diǎn)，認(rèn)為“由于審美體驗(yàn)的超越性和非功利性，時下中國‘普遍的庸俗的只求來現(xiàn)的功利主義’便可以美學(xué)解決……功利主義的救贖必須從非功利、超功利的邏輯開始”[49]67，這是對審美德育功能的一種解釋。審美的向善理路還在于它給予人的一種尊嚴(yán)感，這種尊嚴(yán)感和審美尊嚴(yán)息息相關(guān)。如果說美作為一種意象所引領(lǐng)人企達(dá)的是對自身有限生命、對自身生物性和社會性的超越，那么丑就不是簡單藝術(shù)意義上的不美，不是缺乏技巧或明暗對比后拙劣的藝術(shù)品的丑，而是對人的有限性的全盤承領(lǐng)和不帶意志反抗的接受。即“對人的有限性的固執(zhí)肯定”[46]146——認(rèn)為人只能是有限的，生命是無意義的，所有的掙扎都顯得幼稚而徒勞。反之，審美尊嚴(yán)就體現(xiàn)在當(dāng)面對生活事實(shí)可見的苦難和難以實(shí)證的審美超越時，我仍然相信審美超越帶來的精神自由與棲息，堅信人性的真善美內(nèi)核，堅信生命的意義所在?！懊朗菍θ说挠邢扌缘姆穸ā薄@只能是一種人的自由意志體現(xiàn)而不可能是別的他者性事物使然。在這個意義上，審美尊嚴(yán)也是人性尊嚴(yán)的展開，“美不自美、因人而彰”(柳宗元)，在審美活動背后彰顯的是“人”本質(zhì)力量的挺立。人和審美體驗(yàn)是互為成就的，審美使人不斷觸碰美的事物，不斷地向終極意義生成。反過來，人借由審美表明對有限世界超越性的拒斥態(tài)度，對無限與先驗(yàn)的追求和向往。據(jù)此，審美也是彰顯人的尊嚴(yán)的活動。

審美體驗(yàn)使人求真、向善，最終在“循美”處集合。這里所循之“美”比純粹的“美感”內(nèi)涵更加豐富，它指向一種人存在狀態(tài)的整合描述——人對真善美的信仰。

首先，審美信仰是一種無宗教的信仰。審美所導(dǎo)向的審美形而上學(xué)給人審美式的超越，并且建立起人的真善美信仰狀態(tài)，這是一種審美的客觀，而非某家某派的意見。蔡元培認(rèn)為，宗教“各家恒各以其習(xí)慣為神律，黨同伐異……大背其愛人如己之教義而不顧”[50]，加之宗教存在反對科學(xué)的傾向，于是提出“以美育代宗教”，兼有宗教超越性、普遍性、信仰性，卻無黨同伐異傾向的“審美”被認(rèn)為具有代替宗教的潛力?！盁o宗教而有信仰”是潘知常發(fā)展蔡元培“以美育代宗教”而提出的命題，他認(rèn)為貫穿在西方人歷史生活始終的精神力量來自以基督教為代表的宗教信仰，基于目前社會生活普遍彌漫的虛無主義氛圍，比之20世紀(jì)改革開放“先讓一部分人富起來”，亟待“先讓一部分人信仰起來”[51]。由于中國人不能夠“重新進(jìn)入一次宗教衍生的熔爐”[51]，故提出“無宗教而有信仰”，而美學(xué)審美便是這種信仰的一個通路[52]。審美信仰的建立沒有宗教派別的內(nèi)核，有的是以審美體驗(yàn)為通路的對人類真善美核心價值的中立追求。

其次，審美信仰的建立，不倚靠實(shí)證邏輯去擁有存在的合法性，也不是一種宗教式的或虛無主義式的超越。審美信仰是體會過審美意象所昭示的終極價值后烙在人心中的一塊永恒印記。這印記是美國詩人艾米莉·狄金森所說的“我本可以忍受黑暗，如果我未曾見過陽光”的震懾人心，以至此后人為之反芻、為之維護(hù)、為之追求，乃至“身不能至、心向往之”。審美信仰表現(xiàn)為人對人類終極價值的堅定意向。人在看到生活的苦難和心靈的虛無之后有4種出路[53]475：第一種辦法是逃避，如宗教式的超越，或轉(zhuǎn)移注意力到可實(shí)證的事物上去(使用對現(xiàn)實(shí)關(guān)懷的注意去掩蓋終極關(guān)懷的無解)。第二種辦法是自殺，用死來表達(dá)對生命的困惑，如海明威、王國維以及由于“空心病”而自殺的學(xué)生們。第三種是虛無式的超越，即通過沉浸在虛無中去表達(dá)對虛無的不滿。例如沉浸在擬象中，通過無節(jié)制的享樂、沾染產(chǎn)生幻象的毒品等把自我交給他者去回答和把握。這也就變相承認(rèn)虛無的不可戰(zhàn)勝。第四種道路是一種循美的信仰，即正因?yàn)椤拔摇痹?jīng)在審美體驗(yàn)中見過審美意象所蒞臨的終極價值，所以雖然“我”承認(rèn)“人生就是沒有意義”，但是“我”“還堅信——光明在前、意義在前。所以我轉(zhuǎn)過身去，與光明同在”[53]476?！懊髅魅说奶摕o不可戰(zhàn)勝，我還是要去和黑暗賭博，去賭愛存在、賭光明在前。在此意義上我作為人就表示了黑暗與虛無的可以戰(zhàn)勝?！盵53]476審美透射出人統(tǒng)攝現(xiàn)象界的力感，因此人才能自我定義、自我負(fù)責(zé)，彰顯出人格尊嚴(yán)。在批判與反噬場域的往復(fù)辯駁中，“人”能夠借由審美企達(dá)自我救贖，在自我中找到精神內(nèi)守的坐標(biāo)。這是審美信仰所體現(xiàn)的對人性價值的恪守。

總之，“審美活動在對人的有限生命的無限超越方面，起著深刻而其他活動無法取代的作用”[46]27。在教育虛無主義背景下，美育建構(gòu)審美信仰是必要的，因?yàn)椤拔覀円叱鎏摕o，應(yīng)當(dāng)背靠什么？無論背靠什么，都離不開這一點(diǎn)——新型的人的生成，在體驗(yàn)中向著人生的終極意義去生成”[54]372。美育作為美學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科，必然要重視審美的體驗(yàn)本性。而“自我”與“體驗(yàn)”又是同一的，體驗(yàn)在自我中發(fā)生，自我在體驗(yàn)中存在。

(三)建立美育的意義意向性

基于終極價值在審美體驗(yàn)中的蒞臨理路，本文提出了建立美育的意義意向性。

1.建立意義意向性的必要性

建立美育的意義意向性是對美育乃至教育本質(zhì)認(rèn)識中價值判斷缺失的補(bǔ)充。教育本質(zhì)的特點(diǎn)包括：有目的地培養(yǎng)人的活動；教育者引導(dǎo)受教育者傳承經(jīng)驗(yàn)的互動活動；激勵教導(dǎo)受教育者自我教育的活動[16]17。然而，這幾點(diǎn)都是教育活動的客觀屬性，并不足以構(gòu)成一個完整的教育本質(zhì)判斷，產(chǎn)生“有教無人”“教出非人”的教育效果。比如患有“空心病”的學(xué)生們，甚至是在具備這幾個要素的教育中獲得極高成就者，卻感到人生沒有意義，沒有動機(jī)去追求些什么。難道這也是教育的結(jié)果？教育必然導(dǎo)致人的虛無？顯然，單純的知識與技能培訓(xùn)乃至惡價值觀的教唆，都會滿足上述要求，這些屬性滿足的是能被客觀表征的“教”的要素，不包含一個真正的教育所應(yīng)具有的價值判斷，即“育”。

2.教育意向性的內(nèi)涵

意向性(intentionality)原是一個哲學(xué)概念，指“人把握外在對象的方式。人們不能直接把握外在對象,但是心靈在感知、思維時總有內(nèi)在的對象呈現(xiàn)出來,因此通過意向性把握這種內(nèi)在的對象,心靈便能認(rèn)識外在的對象”[55]。換言之，人的生命活動總是仰賴某種意識指向而存在。布倫塔諾(Brentano)還將有無意向性作為物理世界和心理世界的區(qū)分，認(rèn)為“心理現(xiàn)象是那種在自身中以意向的方式涉及對象的現(xiàn)象……任何物理現(xiàn)象都沒有這種特征”[55]。因此我們可以通過建立意向性建構(gòu)學(xué)生的人性。石中英將“教學(xué)意向性”解釋為“(教師)意在引起學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以達(dá)到某種特定的發(fā)展目標(biāo)”[56]，認(rèn)為教學(xué)意向性是一種教師在進(jìn)行教育活動前對教育目標(biāo)、教育價值、教學(xué)理念所作的現(xiàn)行思考與確認(rèn)。從這個角度看，并不存在“無意向的教學(xué)”。劉鐵芳認(rèn)為“教育意向性”指“個體置身教育情境時潛在性的接受結(jié)構(gòu)……即個體求知過程中的內(nèi)在意向”，事關(guān)“個體如何意識和期待教育情境所指涉的事物”[57]。教育意向主體涉及教師和學(xué)生，在教育活動中具有原發(fā)性的重要地位。

3.教育意向性存在“自然正確”理路

教育具有“自然正確”理路，因而教育的意向性也就存在一種應(yīng)然導(dǎo)向，美育的意向性應(yīng)符合這種要求。詹姆斯·萊德菲爾德在20世紀(jì)末出版的《塞萊斯廷預(yù)言》(TheCelestineProphecy)一書中表達(dá)了這樣一種洞見：自人類軸心文明時代伊始，無論是西方的蘇格拉底還是東方的孔子，都在追尋人生的意義問題。隨著時間的推移，西方將這個問題的答案首先寄托在柏拉圖的“相”論上，后又轉(zhuǎn)為對中世紀(jì)神學(xué)的信仰。在理性和上帝(宗教)這兩個西方精神世界的支柱倒塌后，人們又轉(zhuǎn)而派出科學(xué)家求索人生意義。由于長時間得不到答案，人們決定先發(fā)展科學(xué)技術(shù)生產(chǎn)力改善人的生存境遇。未曾想，這種對物質(zhì)的歇腳性追求演變?yōu)閳?zhí)念，人們漸漸忘記了求索存在的意義的初衷，“把努力改善生存境遇當(dāng)作生活的意義，一步步忘掉了精神追求這個原初目的”[58]。由于對意義追尋的懸置和遺忘，科學(xué)主義甚囂塵上，消費(fèi)文化泛濫，導(dǎo)致現(xiàn)代性危機(jī)?！艾F(xiàn)代性的核心是理性主義和科學(xué)主義……對現(xiàn)代性教育的批判在于把它歸結(jié)為一種價值迷失的虛無主義”[59]14-27。這個問題的背后是“古典理性的溫良轉(zhuǎn)向現(xiàn)代理性的自負(fù)的過程……古典理性限度在于尊重自然、本然與偶然。現(xiàn)代理性認(rèn)為可通過精密制度的設(shè)計，掌握人的命運(yùn)與幸福及其余一切。邏輯實(shí)證主義式的極端理性要以非科學(xué)的名義把一切價值和信仰全排除出去”[59]51。吳元發(fā)力主回歸“教育的自然正確”，即“因其自身而永遠(yuǎn)正確的教育，追問的是人的終極完滿生活狀態(tài)”[59]85。這種自然正確教育的“目的為解決現(xiàn)代性教育虛無主義困境提供出發(fā)點(diǎn)”[59]71?！敖逃淖匀徽_就是教育對終極價值的承諾?！盵59]101總之，教育導(dǎo)向意義追問是一種必然復(fù)歸。

4.建立美育的意義意向性

既然人的價值虛無問題可以美學(xué)回應(yīng)，而對意義的追問又是教育的本然使命，那么教育意向性就真正具有了指向——追尋意義。真正的美育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生感知并且建立一種終極的審美意義意向。首先，教師要思考自己的教育理念，對世界終極問題進(jìn)行思考，并樹立一種意義導(dǎo)向。換言之，一名真正的教師本身不應(yīng)秉持虛無主義價值觀，做一名只傳授實(shí)證主義知識與信念的“教書匠”，因?yàn)椤爸挥挟?dāng)學(xué)生見識過好的教育，他才會產(chǎn)生對好的教育的追尋”[60]。正如徐凱文先生的反?。骸拔腋切┛招牟〉膶W(xué)生交流時，他們?yōu)槭裁凑也坏阶约?因?yàn)樗麄冏约旱母改负屠蠋煕]有能夠讓他們看到一個人怎么樣有尊嚴(yán)、有價值、有意義地活著?！盵34]其次，教育要引導(dǎo)學(xué)生通過審美體驗(yàn)建立一種對意義渴求的意向性。這并不代表學(xué)生找到了世界的終極真理，而是在一種價值選擇之間，教師向其展示人性所能擁有的力量并促進(jìn)其對超越性真善美的堅守——甚至即使這種烏托邦并不存在——雖不能至但心向往之，這是對人性的篤定堅信，對終極意義和超越性價值的知其不可為而為般的大義堅守。

為什么說是牽引學(xué)生建立對“意義渴求的意向性”而非直接對某種價值真理的確信與篤定？若非如此我們?nèi)绾伪ＷC這并非落入更深一層的虛無？人的生存是一個意義不斷生成的過程，這種意義不是實(shí)體的，無法實(shí)證，也并非是認(rèn)識論和本體論意義上的事物，但這種對意義的追求它是真實(shí)的。“如果說哲學(xué)的意義不在于發(fā)布真理，那么教育哲學(xué)的意義也不在于發(fā)布教育的真理，而是在于促進(jìn)對教育實(shí)踐本身的哲學(xué)思考”[60]，更在于對思考后所建立起來的人類終極價值的堅定追求。每個學(xué)生的意義信念都有所不同，但重要的是學(xué)生需要建立這種意義的意向性。這本應(yīng)是教育在哲學(xué)層面的高級追求，但現(xiàn)在我們把它作為教育的起點(diǎn)和美育的主要任務(wù)。只有這樣才能明白，純知識技能的訓(xùn)練、“壞”價值的教唆，這些使學(xué)生患上“空心病”、走上價值歧途的“教育”是一種偽教育，不是美育的本質(zhì)。

人在審美體驗(yàn)中進(jìn)入審美意象，并借此把握和觸碰人類真善美的終極價值。美育活動應(yīng)該抓住審美活動的這個重要功能，以建立意義意向性的方式達(dá)成審美與自我教育、美學(xué)與教育學(xué)的契合，并著意于對實(shí)證與虛無主義困境的超克。最終，人、教育、美育達(dá)成從“他者”向“自我”的復(fù)歸與升華。

五、作為自我教育的美育

教育包含4個基本要素(教育者、受教育者、教育內(nèi)容、活動方式)。結(jié)合前文所述，我們不妨從美育的功能目的及其內(nèi)部諸要素的剖析入手，厘定其是一種他者教育還是自我教育。最終，以意義體驗(yàn)論為美學(xué)立場的美育審美體驗(yàn)在需要、發(fā)生和效用落點(diǎn)上都圍繞人的自我而展開。美育不是一種以促進(jìn)學(xué)生社會化為旨?xì)w的他者教育，而理應(yīng)回歸作為一種學(xué)生自我教育的正途。

(一)美育的功能與目的決定其是一種自我教育

審美的無功利性、直覺性、創(chuàng)造性、超越性、愉悅性使得美育不是一種促進(jìn)人的社會化的活動，也不是關(guān)注現(xiàn)實(shí)功利活動。相反，美育面向促進(jìn)人的個性化發(fā)展，關(guān)注人的自我對現(xiàn)實(shí)功利活動的超越、對以審美意象為代表的審美體驗(yàn)的主體創(chuàng)造、對進(jìn)入審美意境把握和觸碰真善美終極價值進(jìn)而不斷意義生成的追求。有關(guān)這種意義的定義與追求，都不能交給外在于“我”(主體)的“他者”(實(shí)證邏輯指標(biāo)、擬象)去決定和回應(yīng)，否則就會陷入“空心病”與生活擬象化，重回虛無主義的俗套，泯滅美育的本質(zhì)。美育的教育立場表明了它處于促進(jìn)人自我實(shí)現(xiàn)的階段的性質(zhì)，其美學(xué)立場決定了其以審美形而上學(xué)牽引人建立意義意向和審美信仰的特征。綜合而言，美育的功能與目的決定了它是一種自我教育。

(二)美育的活動方式、活動內(nèi)容、教師角色決定其是一種自我教育

審美共通感(common sense of aesthetic)昭示了美育的活動方式。審美共通感作為一種普遍個體經(jīng)驗(yàn)，不是一種知識經(jīng)驗(yàn)的普遍可傳達(dá)證明，這昭示了美育的自我教育活動方式。審美共通感是康德共通感概念的一種。有關(guān)審美共通感康德本人并沒有專門的概念界定，周黃正蜜對該詞在康德哲學(xué)中的不同含義作了歸納：“(1)一種普遍的情感；(2)‘只通過情感而不通過概念，卻可能普遍有效地規(guī)定什么是令人喜歡或討厭的’主觀原則；(3)一種公共感受的理念和普遍的判斷能力……把自己從私人立場中抽象出來，置于一種普遍的立場之上?！盵61]100第二種定義和第三種定義相互聯(lián)結(jié)，表明“審美共通感原則從主體間的角度解釋了審美的必然性……它要求每一個人對鑒賞判斷作出普遍贊同，以便這種普遍必然性‘看起來像是客觀的’”[61]114-115。關(guān)鍵是，共通感的普遍必然原則“通過感覺而非通過概念被規(guī)定”[61]106，這種普遍性“只能被表象為主觀的”[61]115，依循這種原則人們“普遍可傳達(dá)地‘判斷’什么是令人愉悅或不愉悅的”[61]106?？梢姡?jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)有別，可傳遞性與普遍有效性有別。審美共通感本身作為一種判斷而非認(rèn)知，作為一種體驗(yàn)的反思而非經(jīng)驗(yàn)的體認(rèn)，以一種具有普遍性的孤立驗(yàn)證和縱向的個體應(yīng)驗(yàn)來奏效，無法建立起審美體驗(yàn)的橫向人際傳遞通路。這樣，審美體驗(yàn)作為一種不可實(shí)證之物具有不可教性，是無法作為事實(shí)知識言傳口授的。“‘手把手’把這些東西教給學(xué)生的企圖肯定是一種徒勞……這些東西要靠個人自我教育‘悟出來’……并內(nèi)化為自己的心成。”[26]114不過，知識經(jīng)驗(yàn)與審美激發(fā)并非非黑即白，知識經(jīng)驗(yàn)通由概念與想象力的調(diào)和而觸及審美生成，這為教師與學(xué)生的審美聯(lián)結(jié)開辟了一條重要而廣闊的通路。

“審美是概念和想象力的調(diào)和”(康德)，教師應(yīng)當(dāng)通過概念的通路有限度地參與學(xué)生審美體驗(yàn)的生成，這為教師對學(xué)生在美育上“導(dǎo)”的角色地位留下必要且合理的空間。朱會暉與劉夢瑤在《如何理解知性在審美評判中的作用——康德美學(xué)關(guān)鍵問題新釋》一文中厘清了認(rèn)知在審美中的作用定位：“雖然審美是前概念的，認(rèn)識不作強(qiáng)制性的規(guī)定，但在審美活動中，認(rèn)識也是起作用的，只不過是以一種給主體的想象力服務(wù)的姿態(tài)，提供多種多樣不確定的像是背景一樣的知識，來使想象力活躍起來，擴(kuò)大審美感受?！盵62]審美不受認(rèn)識的強(qiáng)制規(guī)定，但認(rèn)識在審美中起作用，“以一種給主體想象力服務(wù)的姿態(tài)……來使想象力活躍”，最終也就能夠明確美育的師生關(guān)系定位——美育以學(xué)生自我體驗(yàn)、自我教育為主，以教師引導(dǎo)為輔，教師無須(也無法)作強(qiáng)制性的知識定義，只是適當(dāng)?shù)靥峁┱J(rèn)識材料，呈現(xiàn)藝術(shù)熏染(包括藝術(shù)品鑒賞與藝術(shù)創(chuàng)作參與等)輔助性地服務(wù)學(xué)生的自我美育。美育不僅存在自我教育，而且存在他者教育，這與把他者教育放在主體地位，繼而成為認(rèn)識論教育的形式有本質(zhì)不同。

就以認(rèn)知途徑展開美育的方式而言，社會建構(gòu)主義教育觀提供了關(guān)鍵線索。胡學(xué)亮提出對話學(xué)習(xí)模式，由“與自我對話、與客體對話、與他人對話”[63]三要素構(gòu)成。在與自我對話中，學(xué)生面對疑問，將自我新舊概念作出內(nèi)部比對；在與客體的對話中，事實(shí)與自我思維不符，學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知失衡，激起概念重構(gòu)的欲望；在與他人對話中，學(xué)生能夠就自我與他者關(guān)于某事物認(rèn)知與解釋的差異作出識別與反思，最終將互動經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己的知識。這個教學(xué)模式與自我教育機(jī)制“自我意識、自我尊嚴(yán)失衡、自我調(diào)節(jié)”及審美發(fā)生機(jī)制十分相似，其目的在于“有效促進(jìn)學(xué)生對科學(xué)概念本質(zhì)的理解，大幅提高學(xué)生概念的轉(zhuǎn)化率”[63]。如何將其運(yùn)用于審美體驗(yàn)的主體間性對話，處理好認(rèn)識論概念認(rèn)知與存在論體驗(yàn)的過渡與融合，使其成為一種美育法，有待探究。

另外，基于審美作為一種體驗(yàn)的特性，運(yùn)用教育現(xiàn)象學(xué)方法進(jìn)行師生主體間對話，越來越成為一種主流美育方案。教育現(xiàn)象學(xué)(Phenomenological Pedagogy)是對現(xiàn)象學(xué)“本質(zhì)直觀”理念的延續(xù)，既是一門新興學(xué)科，又可以直接作為一種方法論付諸實(shí)踐。教育現(xiàn)象學(xué)先驅(qū)、加拿大阿爾伯塔大學(xué)教授范梅南指出：“教育現(xiàn)象學(xué)定位于現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)，最終目的是理解與學(xué)生共處情境的教育意義。”[64]2這種意義具體所指“生活體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)的意義、人類生存意義”[64]11-15，其研究方式不是理性結(jié)構(gòu)量化的，而是“以輕柔、微妙、敏感、深度、初始”的方式“將生活現(xiàn)象的意義帶入我們的意識”[64]22。因此，教育現(xiàn)象學(xué)“區(qū)別于其他社會、人文科學(xué)更關(guān)注變量間的統(tǒng)計學(xué)關(guān)系”[64]14。李樹英概括了教育現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)和方法論，指出前者是“胡塞爾超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)‘懸置、還原、生活世界’，海德格爾存在論現(xiàn)象學(xué)‘走向事情本身、此在’”[65]，后者則是“生活化選題、對話式訪談、描述性寫作、現(xiàn)象學(xué)式反思”[65]。可見，教育現(xiàn)象學(xué)的目的是回到生活世界，直觀隱秘體驗(yàn)及其蘊(yùn)含的意義，其方法是主體間性的、對話的、質(zhì)性的。這契合以審美體驗(yàn)為核心、以建構(gòu)意義意向性為目的的美育要求。教師能夠通過主體間對話，以另一名審美者的身份與學(xué)生作審美經(jīng)驗(yàn)的描述與交流，以一種“興”的經(jīng)驗(yàn)挑起引導(dǎo)學(xué)生向往乃至進(jìn)入審美體驗(yàn)。限于研究主題和篇幅，美育的教育現(xiàn)象學(xué)方法論有待另行闡述。

上述兩種美育方案是“美育主要作為一種自我教育，次要存在他者教育因素”的為自我教育服務(wù)的他者方法，指向美育的師生互動實(shí)踐瓶頸的破解。它們既表明美育是一種自我教育，又指明美育是作為一種自我教育的方法論。美育的活動方式、活動內(nèi)容、教師角色決定其是一種自我教育。

(三)學(xué)生的角色需要決定了美育是一種自我教育

根據(jù)自我教育的定義和美育的功能與目的可推導(dǎo)出，美育是以學(xué)生的自我意識為準(zhǔn)備的、以自我尊嚴(yán)失衡去啟動的、以自我調(diào)節(jié)去動態(tài)調(diào)整的一種自我教育——學(xué)生對現(xiàn)實(shí)生活的有限作出體現(xiàn)主體意志的無限超越，樹立自我尊嚴(yán)感、自我價值感和自我意義感，尋求自我的動態(tài)平衡，實(shí)質(zhì)是對人生如何值得一過這一問題的美學(xué)解決。自我美育方法的總結(jié)需要關(guān)切審美心理學(xué)，中國古典美學(xué)提供了一定啟示。朱良志在《中國美學(xué)十五講》第八講提及“四時之外”的審美時間超越理路：人能通過“禪修”企達(dá)“無時間性”的審美生存狀態(tài)[66]。禪修存在“主體進(jìn)行禪修—主動超越時間—主動進(jìn)入審美境界”的理路。換言之，主體可以借由主動進(jìn)入禪修，主動地超越意象、企達(dá)意境，超越現(xiàn)象界的束縛、企達(dá)審美境界。這一方面顯現(xiàn)了自我美育主動求教、求教者自教的特性，挺立了人的主體性和主動性，將人由被動、偶然的審美靈交躍遷至主動的進(jìn)入。另一方面也昭示了一條自我美育的通路。就自我美育法而言，可以跨學(xué)科汲取佛學(xué)禪修的方法論啟示。當(dāng)然，自我美育法的進(jìn)入邏輯應(yīng)不止這一種。礙于研究者視界的局限，這方面的探索尚不周全。僅舉一例，以求拋磚引玉，就教于方家?？傊瑢W(xué)生的角色需要決定了美育是一種自我教育。

綜上所述，美育主要是一種自我教育，是一種以學(xué)生自我意識為發(fā)生、自我尊嚴(yán)為推動、自我反饋為調(diào)節(jié)，教師提供審美材料、營造審美環(huán)境并作為另一審美主體與學(xué)生交流美感而引導(dǎo)輔助的，學(xué)生在審美體驗(yàn)中建立意義意向性并指向自我超越與自我實(shí)現(xiàn)的個性化活動。在其中，學(xué)生借由審美體驗(yàn)對怎樣的生活值得一過的生命意義詰問作出個性化回應(yīng)，不斷地在個體生命進(jìn)程中向著人類真善美的永恒核心價值作意義生成。

六、余論：美育困局存在美學(xué)難題

“美學(xué)還不是一門科學(xué)，甚至還不是一門成熟的學(xué)科。因?yàn)樗炔皇恰梢酝ㄟ^觀察、檢驗(yàn)獲得精確實(shí)證的獨(dú)立知識體系’，也不是‘具備獨(dú)立、完整、普遍的范疇、方法、規(guī)律和體系’的學(xué)問門類……美學(xué)應(yīng)當(dāng)如何既成為科學(xué)和成熟學(xué)科又能保持、伸張它的詩意冥思特性呢——以現(xiàn)有的條件看，這是一個目前尚不可能圓滿回答的理論難題?！盵67]10-31美育的最重大現(xiàn)實(shí)問題就是尋求審美形而上學(xué)的某種確定性證明，對這種確定性的渴望可謂是在“與災(zāi)難相賽跑”。因?yàn)椋烙菍徝赖男味闲泽w驗(yàn)倡議通過教育活動傳播給更多的后代青年，而由于審美體驗(yàn)的難以實(shí)證性和不可傳遞性，審美形而上學(xué)受到嚴(yán)重懷疑，使得美育舉步維艱。

有學(xué)者否定審美的超越性，進(jìn)而否定審美形而上學(xué)：“比如去峨眉山游玩三天……當(dāng)我們最后身心俱疲地回到家中，在72小時里，我們能有一個小時在凝神靜觀地審美嗎？也許會有瞬間的審美體驗(yàn)，但自己根本無法把握這來無影去無蹤的瞬間體驗(yàn)。因此，那些所謂的‘超越’只是一種理想性的虛誑。”[42]184薛富興的批判更加辛辣：“(后實(shí)踐美學(xué)家們)自己研究什么，就把什么說成是人類生命活動中最重要的部分，實(shí)在是由自戀而自大的職業(yè)病。將審美置于云霓，以此寄托人生，實(shí)則管窺蠡測，徒增笑柄?！盵68]361進(jìn)而，他聲稱美學(xué)亟待“走出哲學(xué)，走向?qū)嵶C科學(xué)，才能成為‘科學(xué)’……審美現(xiàn)象的考察只能走實(shí)證研究之路”[68]361-363，由此才能“弄清審美意識發(fā)生情形、說清人類審美經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成機(jī)制……積累有關(guān)人類審美活動的確定、共識的知識”[68]364。可是他又說：“倡導(dǎo)美學(xué)的科學(xué)主義道路，并不否定審美活動的人文性質(zhì)，只是倡導(dǎo)走出主觀抽象的概念游戲，做些實(shí)在研究而已?！茖W(xué)’、‘實(shí)證’并不等于‘?dāng)?shù)學(xué)’、‘心理學(xué)’、‘統(tǒng)計’?！盵68]366那么，在薛富興的理解里，什么才是“既承認(rèn)審美活動的人文性質(zhì)，又能對審美活動作實(shí)證研究”的“方法”呢？研究者并沒有在其所著的《分化與突圍中國美學(xué)1949—2000》一書中找到確切的答案——這種“方法”的具體形式恰恰是美學(xué)學(xué)人亟待跨學(xué)科攻克的重大難題，也正是美育度過“科學(xué)身份認(rèn)同”浩劫，從理論走向?qū)嵺`的關(guān)鍵所在。不過，“美學(xué)真的能交由以確定性、嚴(yán)密性為主要特征的科學(xué)去處理嗎？疑問是無法消除的……因?yàn)榭茖W(xué)無法把握審美體驗(yàn)的活的風(fēng)貌”[67]23。

這對科學(xué)和美學(xué)都提出了不小的挑戰(zhàn)。要么科學(xué)在實(shí)證科學(xué)這一狹隘身份認(rèn)同中擴(kuò)展開來，成長為一種能夠使人文科學(xué)具有相當(dāng)程度實(shí)證性的科學(xué)(16)這個方向有不同學(xué)科的同儕在默默耕耘。譬如從審美心理學(xué)出發(fā)者(如王一川試圖闡釋審美心理層次，將審美心理分層為“歷構(gòu)層、臨構(gòu)層、預(yù)構(gòu)層”，審美體驗(yàn)是三層次的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)。歷構(gòu)層指審美體驗(yàn)是個人經(jīng)驗(yàn)和社會經(jīng)驗(yàn)的歷史總和；臨構(gòu)層是審美體驗(yàn)作為一種時空突現(xiàn)；預(yù)構(gòu)層指在審美體驗(yàn)中對未來圖像的預(yù)先建構(gòu)、共時統(tǒng)一。見王一川.審美體驗(yàn)論[M].天津:百花文藝出版社.1992：91，98，102)；從形而上學(xué)心理學(xué)出發(fā)者(如鄭榮雙將心理學(xué)研究分為形而上學(xué)世界、科學(xué)世界、生活世界來考察，將形而上學(xué)世界的心理學(xué)視為先驗(yàn)和超驗(yàn)的，并定義為古典哲學(xué)心理學(xué)在現(xiàn)代的延續(xù)。進(jìn)而，他從量子心理學(xué)、深度心理學(xué)、超個人心理學(xué)等維度作探索。見鄭榮雙.形而上學(xué)心理學(xué)[M].上海:上海教育出版社,2008:前言.)；從神經(jīng)美學(xué)出發(fā)者(如王延慧的博士論文《西方神經(jīng)美學(xué)的審美認(rèn)知理論研究》、孟凡君的博士論文《認(rèn)知神經(jīng)美學(xué)視域下的美感問題研究》)。，或者美學(xué)永遠(yuǎn)不能作為一種科學(xué)受到一部分人的承認(rèn)(17)這與后形而上學(xué)家們的意思相似。比如羅蒂聲稱：“哲學(xué)、文學(xué)、美學(xué)統(tǒng)統(tǒng)是一種‘自我想象’，是‘個人完美向度’的自我建構(gòu)，與真理無關(guān)?！薄傲_蒂不僅取消了本體論意義的形而上學(xué)，而且取消了哲學(xué)，將其等同于文學(xué)……一切哲學(xué)、美學(xué)建構(gòu)都是文學(xué)敘事，不過是一場‘有趣的談話’。這是對形而上學(xué)最為徹底的解構(gòu)”。見李曉林.審美形而上學(xué)研究[M].北京:人民出版社,2015:210.。但問題或許可以通過視角轉(zhuǎn)換得到緩解。

首先，就審美的形而上學(xué)體驗(yàn)來看，有些人感覺到它的存在(研究者本人亦如是)，提供了它存在的證據(jù)；有些人感覺不到它的存在，卻不能證偽它的存在。對于“審美超越是一種學(xué)術(shù)門派的概念捏造”的批判，如果引入康德的審美共通感來審視，就難免使人懷疑——這或許是批判者們鑒賞判斷力的有待完善所造成的烏龍。審美形而上體驗(yàn)的合法性是由人的普遍事實(shí)體驗(yàn)所驗(yàn)證的，學(xué)人們的理論是描述和解釋這種體驗(yàn)的努力。因此，認(rèn)為審美超越是理論家的臆想恐難成立。

其次，審美是人在現(xiàn)象界做著趨向超驗(yàn)的努力，審美形而上學(xué)體驗(yàn)是否需要以及能夠被現(xiàn)象界的科學(xué)所解釋十分可疑。目前審美仍然作為一種“神秘體驗(yàn)”存在，審美體驗(yàn)也不是沒有自己的“領(lǐng)地”(18)“給神秘體驗(yàn)下定義就像解釋和評價它的意見一樣看法紛呈而又彼此沖突。這并不奇怪，因?yàn)橛脕砻枋龊捅磉_(dá)神秘體驗(yàn)的語言是極為悖理的、象征性的和詩意的。即使體驗(yàn)主體選擇看來像是嚴(yán)肅而又精確的形而上學(xué)術(shù)語來表達(dá)，那也只是一種對邏輯的表面讓步?！币娡鯐猿?神秘與理性的交融 基督教神秘主義探源[M].杭州:杭州大學(xué)出版社，1998:10.王曉朝先生指出：“希臘人作為‘理性’的先驅(qū)者出現(xiàn)在舞臺上，但同時存在希臘精神的另一極：神秘主義。用‘理性主義’和‘神秘主義’來概括希臘文化精神的兩極最為貼切”，并且“‘神秘主義’指神秘主義者們指出的與最高實(shí)在直接靈交的經(jīng)驗(yàn)……‘神秘’不是單純的認(rèn)識論問題，不是‘尚未被徹底認(rèn)識的客體’，‘神秘’必是一種體驗(yàn)。這種體驗(yàn)總是個體的，或以個體為基礎(chǔ)的群體感受，難以用言辭(更不必說‘概念’)來表述。”見王曉朝.神秘與理性的交融 基督教神秘主義探源[M].杭州:杭州大學(xué)出版社，1998:1，序言.。從內(nèi)部批判和外部批判的視角看，如果自持理性主義內(nèi)部的科學(xué)主義認(rèn)識論，進(jìn)行針對存在論審美體驗(yàn)的外部批判，那么后者也許無論如何不會有成立的理由。如果審美體驗(yàn)根本不是一種認(rèn)識論問題(19)“Physicalist aesthetic realism is false……if aesthetic properties exist at all, they are a certain kind of mind-dependent property.”ZANGWILL N. 見The Metaphysics of Beauty[M]．New York: Cornel University Press ,2001:Introduction.，而是一種存在論問題，審美體驗(yàn)的實(shí)證問題就可能不是一個有待解決的“難題”，而是一個“偽問題”。

再次，倘若科學(xué)決計不能走出實(shí)證的身份認(rèn)同，而美學(xué)的實(shí)證科學(xué)化又決計不可能，不妨參考學(xué)者贊格威爾(Nick Zangwill)的做法，即他不提出任何一種審美形而上學(xué)的理論建構(gòu)意見，只是單純地確認(rèn)審美經(jīng)驗(yàn)讓人生值得一過。對那些未曾接受過哲學(xué)、美學(xué)理論訓(xùn)練，但又體驗(yàn)著并承認(rèn)審美的形而上性的人們而言，也根本無須進(jìn)入任何一種實(shí)證的、理論的承諾?！皩徝荔w驗(yàn)觸及生命的終極意義、終極境界，它如理念、神性一樣不能夠被理性思考出來、推演出來，而只能憑直覺企達(dá)、憑信仰去相信。相信，這就夠了，誰又能證明它呢？”[54]374“只要人類存在，就有對永恒世界的向往……在這樣的大美體驗(yàn)中聲稱體驗(yàn)到真理或神，或與宇宙萬物合一，又有什么可驚奇的呢。后形而上學(xué)時代的人們，不要以自身想象力的貧乏來詆毀他們的勞作吧?！盵69]

然而，疑問并未因此消除殆盡。確認(rèn)審美形而上學(xué)體驗(yàn)其所“必定是”還不足夠，因?yàn)閷τ谝环N只能說是卻不能說明如何是的事情而言，人類對它的困惑與好奇是無法消除的，對它的求索是不盡的。這關(guān)系到審美體驗(yàn)的自我樸素承諾如何在實(shí)證性存疑的情況下傳播給更多人的問題。兩百多年前，康德因?yàn)榭茖W(xué)奠定形而上學(xué)基礎(chǔ)的使命發(fā)出了富有力感的判斷：“如果它是科學(xué)，為什么它不能像其他科學(xué)一樣得到普遍持久的承認(rèn)？如果它不是科學(xué)，為什么它竟然能繼續(xù)不斷地以科學(xué)自封，并且使人類理智寄予無限希望而始終沒有能夠得到滿足？我們必須一勞永逸地弄清這一所謂科學(xué)的性質(zhì)，因?yàn)槲覀冊俨荒芨玫赝Ａ粼谀壳斑@種狀況上了。”[70]我們認(rèn)為，美育困局存在美學(xué)難題，這既是科學(xué)的充分發(fā)展造成的，又是科學(xué)的不足所導(dǎo)致的?，F(xiàn)在，這種有關(guān)科學(xué)主義和人文主義的沖突提問亟待累積、分化與突圍。

本研究只是對美育的本然狀態(tài)作了一個教育形式角度的論述：“美育解決的是個人的終極關(guān)懷問題，不是一種他者教育而是一種自我教育?！边@種信念亟待連同審美形而上學(xué)的某種確定性方法一起，讓更多人感受、體驗(yàn)，而不只是一小撮人的囈語。如果審美的確存在實(shí)證突破的可能，本人十分愿意成為研究同好。在種種問題背景下，研究者感到既迷惑又興奮，同時也相信，本文的立論及其信念在時過境遷之后，終將以某種目前已知或未知、已預(yù)期或未預(yù)期的形式，在某種突破發(fā)生時隨即得到證明。