王林發(fā) 曾 怡

(1.嶺南師范學(xué)院教師教育學(xué)院 廣東 湛江 524000； 2.江西師范大學(xué)教育學(xué)院 江西 南昌 330000)

在新時(shí)代重提“教師教育”，并不是舊事重提、老調(diào)重彈，而是因?yàn)榻處熃逃c教育之間存在不可分割、相輔相成的深層且內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系?！抖Y記·學(xué)記》有言：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！辈徽撌莾?yōu)質(zhì)的教育，抑或是教育的本真，教師教育不僅真切地存在于一切具有范式意義的教育活動(dòng)之中，更是抵達(dá)優(yōu)質(zhì)教育乃至教育本質(zhì)的必要前提。新中國(guó)成立以來(lái)，隨著時(shí)代的不斷深入發(fā)展，“教師教育”經(jīng)過(guò)多次變革和創(chuàng)新發(fā)展，帶來(lái)了教師教育動(dòng)態(tài)的變化。由此帶來(lái)的問(wèn)題在于如何立足歷史經(jīng)驗(yàn)展望新時(shí)代的實(shí)踐探索，才能在成就教育的同時(shí)，對(duì)教師教育體系的實(shí)踐探索作出應(yīng)有的關(guān)切，這是新時(shí)代高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)需要應(yīng)對(duì)的重要課題。

一、文獻(xiàn)回顧

在國(guó)內(nèi)，教師教育最早是通過(guò)“師范教育”出現(xiàn)在大眾視野的。關(guān)于師范教育的論述是梁?jiǎn)⒊?896年在《時(shí)務(wù)報(bào)》上發(fā)表的《變法通議·論師范》，這是中國(guó)近代教育史上首次以專(zhuān)文論述師范教育問(wèn)題，也是在我國(guó)最早提出要設(shè)立師范學(xué)校的論述：“自京師以及各省、府、州、縣皆設(shè)小學(xué)，而輔之以師范學(xué)堂，以師范學(xué)堂之生徒，為小學(xué)之教習(xí)，而別設(shè)師范學(xué)堂之教習(xí)，使課之以教術(shù)?！盵1]梁?jiǎn)⒊珜?dǎo)師范教育，認(rèn)為中國(guó)當(dāng)務(wù)之急是建立中西兼?zhèn)涞男率綄W(xué)堂，根本的解決辦法是設(shè)立師范學(xué)校，培養(yǎng)師資。我國(guó)官辦的師范學(xué)校是清政府大理寺少卿盛宣懷經(jīng)奏準(zhǔn)于1897年創(chuàng)辦的南洋公學(xué)。這是中國(guó)第一所具有現(xiàn)代意義的師范院校，成為中國(guó)師范教育的發(fā)端[2]。1902年，張百熙在京師大學(xué)堂設(shè)立師范館，培養(yǎng)中學(xué)師資，近代師范教育開(kāi)始勃興。與此同時(shí)，關(guān)于師范教育的政策制定則是1902年頒布的《欽定學(xué)堂章程》(又稱(chēng)“壬寅學(xué)制”)，這是中國(guó)近代史上第一個(gè)以官方的名義正式頒布的文件，卻沒(méi)有得到實(shí)施。真正施行的是1904年頒布的《奏定學(xué)堂章程》，標(biāo)志著師范教育開(kāi)始納入國(guó)家教育體制，其中對(duì)師范教育作了明確規(guī)定，師范教育機(jī)構(gòu)作為有別于一般學(xué)校的獨(dú)立體系而設(shè)置。教師教育體系是指由教師教育機(jī)構(gòu)及其培養(yǎng)培訓(xùn)制度所構(gòu)成的系統(tǒng)，因此，如果以正式實(shí)施的文件的角度，那么我國(guó)師范教育體系應(yīng)于1904年正式形成。同年頒布的《學(xué)務(wù)綱要》則明晰應(yīng)首先興辦師范學(xué)堂。其后清政府頒布的《奏定初級(jí)師范學(xué)堂章程》(1904)、《奏定女子師范學(xué)堂章程》(1907)、《師范畢業(yè)生義務(wù)章程》(1907)，對(duì)我國(guó)的師范教育作了基本的制度設(shè)計(jì)，是我國(guó)師范教育體系的雛形。此后，師范教育學(xué)堂相繼建立。

由于當(dāng)時(shí)社會(huì)動(dòng)蕩，教師教育體系處于頻繁更替之中。民國(guó)師范教育體系建立在清末師范教育體系的基礎(chǔ)上。1912年，南京臨時(shí)政府頒布《師范教育令》《師范學(xué)校規(guī)程》《高等師范學(xué)校規(guī)程》，其中“《師范教育令》明確建立女子師范學(xué)校，高等師范院校要以培養(yǎng)師資為目的”[3]。民國(guó)師范教育體系開(kāi)始獨(dú)立設(shè)置師范院校培養(yǎng)師資，而上述法令對(duì)師范院校的設(shè)置原則、入學(xué)條件、修業(yè)年限、課程設(shè)置、學(xué)生待遇、學(xué)校附屬機(jī)構(gòu)等，均提出了具體明確的要求，形成較為完整的師范教育制度。

1922年，“壬戌學(xué)制”頒布，這一新學(xué)制規(guī)定設(shè)立高等師范學(xué)校，修業(yè)年限為四年。實(shí)行之后，高等師范院校升級(jí)，并與普通院校合并，中等師范院校則合并于普通高中，內(nèi)設(shè)的師范科設(shè)立于普通高中，而獨(dú)立設(shè)置的師范院校則居于次要地位。這是中國(guó)教育史上首次設(shè)立混合型、開(kāi)放型的師范教育體系。然而，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐，此次改革不僅未能取得良好的效果，而且?guī)煼对盒５莫?dú)立地位被取消，并缺乏統(tǒng)一的行政管理，直接影響到師范教育的質(zhì)量。直到20世紀(jì)30年代，經(jīng)過(guò)多次探討爭(zhēng)論，師范教育的獨(dú)立地位才逐漸再次確立。1935年，張鐘元在《中國(guó)師范教育的總檢討》中提及“十七年第一次全國(guó)教育會(huì)議更曾發(fā)生一次嚴(yán)重的舌戰(zhàn)。十八年湖北省開(kāi)始恢復(fù)師范學(xué)校的獨(dú)立，同年，江蘇省中央大學(xué)區(qū)鄉(xiāng)村師范聯(lián)合會(huì)請(qǐng)求鄉(xiāng)村師范獨(dú)立?！谥醒胄姓矫娑荒晔辉骂C布了師范學(xué)校法。二十二年三月又頒行了師范學(xué)校課程”[4]，從此文可以看出師范教育又重新回到獨(dú)立設(shè)置的軌道上。清末初步形成的教師教育體系，雖然歷經(jīng)坎坷，但為新中國(guó)教師教育體系的進(jìn)一步發(fā)展與完善奠定了良好的基礎(chǔ)。

作為中國(guó)官方認(rèn)可的政策話語(yǔ)，“教師教育”的提法最早見(jiàn)于2001年，并沒(méi)有深厚的歷史底蘊(yùn)，至今僅有21年。20世紀(jì)90年代左右，“教師教育”這一概念首先被理論界引入我國(guó)[5]。2001年，國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，明確提出完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開(kāi)放的教師教育體系[6]。這是中國(guó)官方文件首次正式使用“教師教育”這一概念，它宣告了中國(guó)教師教育體系建設(shè)的新開(kāi)始。在“教師教育”這一提法出現(xiàn)之前，我國(guó)一直沿用“師范教育”這一說(shuō)法。而“師范”二字是從日本引進(jìn)的，日本的師范教育則是在明治維新初期引自法國(guó)。法國(guó)“師范”(normale)一詞源于拉丁語(yǔ)norma，本義為木匠的尺規(guī)，延伸為評(píng)價(jià)事物所需要參照的標(biāo)準(zhǔn)[7]。英美等國(guó)一直沿用的是“教師教育”(teacher education)的提法，日本則是在第三次教育改革之后，即20世紀(jì)80年代開(kāi)始推進(jìn)教師的任職資格程序以及職后培訓(xùn)，才興起“教師教育”的提法。中國(guó)留學(xué)日本的學(xué)者聞到新風(fēng)向，也開(kāi)始不斷撰文提及應(yīng)該修正提法，用“教師教育”來(lái)替代以往的“師范教育”。其原因在于：師范教育只能涵蓋教師職前的培養(yǎng)，不能包括職后進(jìn)修，無(wú)法成體系化。而教師教育“基于終身教育理念”，貫穿教師的一生。這種觀點(diǎn)自提出后逐步被我國(guó)學(xué)者和專(zhuān)家所接受，教師教育體系也由此產(chǎn)生了一系列變化[8]。

《教育大辭典》將“師范教育”界定為培養(yǎng)和造就優(yōu)秀師資的教育，包括職前培養(yǎng)、新手教師考核使用以及在職培訓(xùn)[9]?！敖處熃逃边@一概念在20世紀(jì)90年代提出，與“師范教育”相比，其內(nèi)涵以及外延都有了一些調(diào)整，更加適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展與變化。陳時(shí)見(jiàn)認(rèn)為，教師教育是培養(yǎng)教師的具有專(zhuān)業(yè)性質(zhì)的教育，它包括致力于培養(yǎng)教師的職前教育以及教師提高的職后教育[10]。另有學(xué)者認(rèn)為，教師教育指的是對(duì)教師進(jìn)行職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)以及在職進(jìn)修等。簡(jiǎn)而言之，就是涵蓋教師入職前中后的教育[11]。2011年10月8日，中華人民共和國(guó)教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》，確定教師教育是對(duì)教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的統(tǒng)稱(chēng)，亦即教師教育也應(yīng)該基于終身教育的理念，根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師實(shí)施職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修等可持續(xù)性的、一體化的教育過(guò)程[12]。孟瑜也認(rèn)同教師教育是對(duì)教師培養(yǎng)及培訓(xùn)的統(tǒng)稱(chēng)，是在終身教育思想的指導(dǎo)下，遵循教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師職前培養(yǎng)、非專(zhuān)業(yè)人員入職培訓(xùn)和在職教師的繼續(xù)教育來(lái)作整體的規(guī)劃設(shè)計(jì)[13]。本文采用的教師教育概念同樣包括教師的職前、入職和職后三個(gè)階段，涵蓋教師的終身教育。因此，教師教育指的是依托終身教育理念，對(duì)于專(zhuān)業(yè)人員或非專(zhuān)業(yè)人員進(jìn)行職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)以及在職的繼續(xù)教育等一系列涵蓋教師終生的成體系的教育過(guò)程。

何謂教師教育體系？趙英和朱旭東認(rèn)為，教師教育體系是教師教育機(jī)構(gòu)及其維持制度運(yùn)轉(zhuǎn)的統(tǒng)一體，由教師教育治理體系、教師職前培養(yǎng)體系、教師職后培訓(xùn)體系和教師教育學(xué)術(shù)體系構(gòu)成[14]。而趙明仁認(rèn)為，教師教育體系存在宏觀和中觀兩個(gè)層面。宏觀層面是指國(guó)家層面上教師教育院校所形成的格局和制度安排；中觀層面是指具體到每一個(gè)教師教育院校內(nèi)部的有關(guān)教師培養(yǎng)的體系與制度安排[15]。本文認(rèn)為，教師教育體系是由教師教育機(jī)構(gòu)(師范院校、綜合院校、專(zhuān)職院校、地方教師機(jī)構(gòu)等)及其培養(yǎng)培訓(xùn)制度(職前培養(yǎng)、入職培養(yǎng)、職后培訓(xùn)、教育治理、教育學(xué)術(shù)等)所構(gòu)成的系統(tǒng)。高質(zhì)量教師教育體系的專(zhuān)業(yè)特征在于“五個(gè)化”：現(xiàn)代化、專(zhuān)業(yè)化、高端化、融合化、協(xié)同化。由此，高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)是由高質(zhì)量教師教育機(jī)構(gòu)及高質(zhì)量運(yùn)行機(jī)制形成的有機(jī)體，需要深度優(yōu)化教師教育的制度供給、院校供給、學(xué)歷供給，使其實(shí)現(xiàn)最優(yōu)配置，建立高質(zhì)量教師教育體系的大數(shù)據(jù)系統(tǒng)。高質(zhì)量教師教育體系的提法最早見(jiàn)于2020年10月黨的十九屆五中全會(huì)通過(guò)的《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二○三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《建議》)，其中明確提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的政策導(dǎo)向和建設(shè)要求[16]。建設(shè)高質(zhì)量教師教育體系是黨和國(guó)家對(duì)教育的未來(lái)可持續(xù)發(fā)展作出的重大決策，為新時(shí)代我國(guó)教師教育發(fā)展描繪了美好的藍(lán)圖，為新時(shí)代教育發(fā)展邁向新征程指明了前進(jìn)的道路，對(duì)于建設(shè)現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、教育強(qiáng)國(guó)，以及給人民提供優(yōu)質(zhì)教育資源具有重要的戰(zhàn)略意義。

二、新時(shí)代教師教育體系建設(shè)新動(dòng)態(tài)

世界范圍內(nèi)的“新時(shí)代”指的是21世紀(jì)以來(lái)信息技術(shù)的廣泛傳播與應(yīng)用而衍生的“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，這個(gè)時(shí)代與前幾次工業(yè)革命有著本質(zhì)的不同，數(shù)字化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化、全球化等都是這個(gè)時(shí)代的特征，因此被稱(chēng)為“新時(shí)代”。而我國(guó)的新時(shí)代特指中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代，即習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大報(bào)告提出的，標(biāo)志著我國(guó)步入新的發(fā)展階段，一個(gè)新的歷史坐標(biāo)。2017年10月18日，習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大報(bào)告中，從新中國(guó)成立特別是改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重大成就和顯著進(jìn)步出發(fā)，作出了中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代的重大政治論斷。我國(guó)教師教育體系建設(shè)也隨之進(jìn)入新時(shí)代，這是承前啟后、繼往開(kāi)來(lái)的時(shí)代。我國(guó)的新時(shí)代受到國(guó)內(nèi)、國(guó)外的雙重疊加影響，遭遇“百年未有之大變局”。一方面，在全球化、信息化的大背景下，教育理念、教學(xué)方式、教學(xué)手段與方法及教育內(nèi)容等發(fā)生深刻變革；另一方面，國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)入新時(shí)期，我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾。相應(yīng)地，教師教育的政策、體系、重點(diǎn)等也正在進(jìn)行戰(zhàn)略調(diào)整，以順應(yīng)新時(shí)代。教師教育體系演變出不同的結(jié)構(gòu)和功能，這也預(yù)示著教師教育體系建設(shè)呈現(xiàn)新的動(dòng)態(tài)。

(一)保量到保質(zhì)——構(gòu)建高水平教師教育體系

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)穩(wěn)步向前發(fā)展，以及對(duì)外開(kāi)放的不斷擴(kuò)大，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型不斷升級(jí)，教師教育體系也理所應(yīng)當(dāng)跟上時(shí)代的步伐。從中華人民共和國(guó)建立到改革開(kāi)放初期，我國(guó)以注重教師隊(duì)伍數(shù)量為主要目標(biāo)的外延式發(fā)展，有效地彌補(bǔ)了中小學(xué)教師的巨大缺口。通過(guò)數(shù)量的補(bǔ)足，同時(shí)由于國(guó)際、國(guó)內(nèi)環(huán)境的迅速變化，促使我國(guó)從注重?cái)?shù)量到注重質(zhì)量的轉(zhuǎn)變，充分體現(xiàn)了我國(guó)教師教育體系適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的過(guò)程。改革開(kāi)放之后，我國(guó)基礎(chǔ)教育師資建設(shè)穩(wěn)步向好，態(tài)勢(shì)平穩(wěn)，有力地促進(jìn)了九年制義務(wù)教育的實(shí)施、實(shí)現(xiàn)。根據(jù)《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒》數(shù)據(jù)顯示，2020年，全國(guó)普通小學(xué)專(zhuān)任教師達(dá)64.34萬(wàn)人、普通初中專(zhuān)任教師達(dá)38.61萬(wàn)人、普通高中專(zhuān)任教師達(dá)19.33萬(wàn)人，小初高專(zhuān)任教師總計(jì)130.89萬(wàn)人。小初高生師比分別為16.67∶1、12.73∶1和12.90∶1。各級(jí)各類(lèi)學(xué)?？倲?shù)達(dá)到5.33萬(wàn)所，在校學(xué)生總數(shù)2.94億人，各級(jí)各類(lèi)教師總數(shù)53.5億人，構(gòu)成了世界上規(guī)模最大的教師隊(duì)伍，也是世界獨(dú)有的龐大教育體系，各級(jí)各類(lèi)教育規(guī)模已居世界首位[17]。

教師隊(duì)伍數(shù)量穩(wěn)步向好發(fā)展，也進(jìn)一步推動(dòng)教育重心從保量到保質(zhì)的轉(zhuǎn)變。這不僅是新時(shí)代的發(fā)展與更迭，更是人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源以及高質(zhì)量教師渴求的體現(xiàn)。高質(zhì)量教師教育體系對(duì)教育人才的需求具有必然性，而教師教育中的“人才”包括一線教師、教師教育者和師范生。由于時(shí)空和專(zhuān)業(yè)限制，教師教育者和師范生處于核心層次。高質(zhì)量教師隊(duì)伍需要通過(guò)教師教育者的知情意行進(jìn)行構(gòu)建，從而外化為“教師教育者”與“師范生”兩者的教學(xué)、反思行為，即通過(guò)“內(nèi)發(fā)外鑠”的機(jī)制實(shí)現(xiàn)師生共同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。構(gòu)建高質(zhì)量教師教育體系從職前和職后兩個(gè)層次體現(xiàn)：一是師范生的職前培養(yǎng)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展相符合，達(dá)到國(guó)家和教育機(jī)構(gòu)對(duì)于人才的規(guī)定，同時(shí)在實(shí)踐過(guò)程中能夠受到國(guó)家和教育機(jī)構(gòu)的高度評(píng)價(jià)與認(rèn)可；二是一線教師、教師教育者的在職培訓(xùn)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展、專(zhuān)業(yè)需求相一致，即職后培訓(xùn)收效較高。

不論是職前教師還是在職教師，學(xué)歷提升和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展都是高質(zhì)量教師教育體系建構(gòu)的重點(diǎn)。首先是學(xué)歷提升，不論是職前教師，抑或是職后教師，學(xué)歷層次都需要得到全方位的提高，才能符合教育行業(yè)的需求和發(fā)展的大趨勢(shì)。隨著教師教育體系的開(kāi)放和師范院校的轉(zhuǎn)型與升級(jí)，職前教師的學(xué)歷(學(xué)位)層次實(shí)現(xiàn)了從“中專(zhuān)—大專(zhuān)—本科”到“學(xué)士—碩士—博士”的巨大提升。同時(shí)，職后教師也積極參加在職教育，以適應(yīng)社會(huì)和時(shí)代的發(fā)展需要。其次是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，通過(guò)多項(xiàng)措施推進(jìn)教師教育一體化發(fā)展，形成了“職前—職后”一體化、開(kāi)放式的教師教育體系。比如2003年的“全國(guó)教師網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃”、2010年的“國(guó)培計(jì)劃”等，使在職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的連續(xù)性得到加強(qiáng)。與此同時(shí)，職前教師的教師教育機(jī)制也逐步走向完善，比如師范生實(shí)習(xí)制度、項(xiàng)目研究等，形成了立體化、現(xiàn)代化、一體化的教師教育協(xié)同機(jī)制。

(二)借鑒到創(chuàng)新——構(gòu)建中國(guó)特色教師教育體系

中華人民共和國(guó)成立后的很長(zhǎng)一段時(shí)間，我國(guó)主要模仿和借鑒蘇聯(lián)模式，并加以適當(dāng)改造，構(gòu)建獨(dú)立的教師教育體系。這一時(shí)期可以分為三個(gè)階段：一是1949年至1992年，構(gòu)建社會(huì)主義的教師教育體系；二是1993年至1999年，初步探索與我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的新型特色師范教育體系；三是2000年至今，積極探索構(gòu)建新時(shí)代中國(guó)特色教師教育體系，以適應(yīng)國(guó)際潮流的變革與國(guó)內(nèi)環(huán)境的變化，同時(shí)落實(shí)立德樹(shù)人的任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

第一階段(1949—1992年)：新中國(guó)剛剛成立，百?gòu)U待興。教育事業(yè)低迷，師范教育體系基礎(chǔ)基本為零，急需借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)與模式。因此，我國(guó)全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式并積極進(jìn)行教學(xué)改革。直至1956年，我國(guó)逐步步入自主發(fā)展的道路，開(kāi)始反思全面照搬蘇聯(lián)模式的弊端，比如經(jīng)驗(yàn)色彩濃厚、忽視生產(chǎn)勞動(dòng)教育等一系列無(wú)法回避的問(wèn)題。1966年到1976年，師范教育體系建設(shè)處于停滯狀態(tài)。1976年末期到1992年，國(guó)家開(kāi)始恢復(fù)師范教育體系，出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見(jiàn)》《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》等文件，一系列教師教育政策的推動(dòng)，促進(jìn)了幼兒師范、中等師范、高等師范教育的進(jìn)步與提升，使得我國(guó)從盲目借鑒蘇聯(lián)模式的泥淖中脫離出來(lái)，開(kāi)始探索具有中國(guó)特色的師范教育體系。

第二階段(1993—1999年)：這一時(shí)期，師范教育體系逐步走向法制化、規(guī)范化。與此同時(shí)，學(xué)術(shù)界和教育界圍繞師范教育體系改革進(jìn)行廣泛深入的討論，探討的主要內(nèi)容是反思、檢視建設(shè)獨(dú)立師范教育機(jī)制的必要性。占據(jù)主要話語(yǔ)權(quán)的觀點(diǎn)是師范教育體系應(yīng)從封閉走向開(kāi)放，化解“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾，使之融合為一體。在這一時(shí)期，師范教育改革總體從混亂的局面中走出，呈現(xiàn)欣欣向榮的局面。與國(guó)際接軌的同時(shí)，新的思想、新的潮流非常活躍，關(guān)于“教師教育”的研究層出不窮，“教師教育”的概念逐漸被認(rèn)同、接受，并在2001年進(jìn)入官方話語(yǔ)體系。

第三階段(2000年至今)：基于以往教師教育體系發(fā)展的基礎(chǔ)，教師教育體系在這一時(shí)期多次進(jìn)行良性調(diào)整。我國(guó)教師教育體系可概括為“兩類(lèi)三級(jí)師范教育體系”，其中“兩類(lèi)”指的是職前、職后培訓(xùn)一體化的教育體系，“三級(jí)”指的是“高水平大學(xué)(非師范類(lèi))、重點(diǎn)師范大學(xué)、地方師范大學(xué)三級(jí)教師培養(yǎng)體系”。在這一時(shí)期，我國(guó)逐漸形成了以師范院校為主體、非師范院校共同參與、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相銜接的中國(guó)特色教師教育體系新格局。

進(jìn)入新時(shí)代，黨和國(guó)家站在新的歷史高度統(tǒng)籌規(guī)劃教師教育體系，全局考慮國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略以及新的教師歷史使命，需要應(yīng)對(duì)新形勢(shì)、新挑戰(zhàn)，以更高的要求、更寬廣的國(guó)際國(guó)內(nèi)雙視野、更超前的戰(zhàn)略眼光，加快建設(shè)中國(guó)特色教師教育體系。習(xí)近平總書(shū)記提出“三個(gè)牢固樹(shù)立”、“四有”好教師、“四個(gè)統(tǒng)一”和“六要”標(biāo)準(zhǔn)等要求，這是對(duì)新時(shí)代教師素養(yǎng)的基礎(chǔ)性、時(shí)代性、綜合性和發(fā)展性的表達(dá)，為教師素養(yǎng)的提升指明了方向，對(duì)新時(shí)代教師教育體系建設(shè)具有重大意義。

(三)結(jié)果到過(guò)程——構(gòu)建注重教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師教育體系

新中國(guó)成立初期，教師教育體系處于匱乏狀態(tài)，由于新中國(guó)建設(shè)對(duì)大量人才的需要，很多學(xué)歷層次不高的人員也進(jìn)入了教師行業(yè)。當(dāng)時(shí)教師教育專(zhuān)業(yè)程度較低，在特殊歷史時(shí)期具有明顯的非專(zhuān)業(yè)性。然而，國(guó)家從1980年開(kāi)始頒布相關(guān)政策，教師的職業(yè)地位得到確立，素質(zhì)要求也有明確的規(guī)定，《教師法》將教師定義為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員”。隨著新時(shí)代的發(fā)展，國(guó)家需要更加專(zhuān)業(yè)化的教師，需要專(zhuān)業(yè)化的教師教育。

20世紀(jì)以來(lái)，構(gòu)建體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)系統(tǒng)化、職前職后一體化、體系結(jié)構(gòu)規(guī)范化的教師教育體系既是構(gòu)建現(xiàn)代化教育體系的國(guó)際共識(shí)，也是持續(xù)推進(jìn)我國(guó)教師教育體系改革與創(chuàng)新的重要前提。自新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)教師教育政策一再為了政治需求、經(jīng)濟(jì)需求等而過(guò)于忽視過(guò)程——培養(yǎng)教師的復(fù)雜性、長(zhǎng)期性、連續(xù)性，只注重結(jié)果——包括三率(就業(yè)率、升學(xué)率、畢業(yè)率)。隨著新時(shí)代的發(fā)展，“結(jié)果本位”已經(jīng)不再適應(yīng)建設(shè)現(xiàn)代化教育強(qiáng)國(guó)的需要與訴求。因此，構(gòu)建具有時(shí)代前瞻性、能覆蓋教師整個(gè)學(xué)習(xí)與教學(xué)生涯以及能涵蓋教師所有方面的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)體系具有必要性。新時(shí)代，我國(guó)應(yīng)該逐步構(gòu)建以人為本、更加注重“過(guò)程本位”的新型教師教育體系，包括教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、教師職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)等專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，從而實(shí)現(xiàn)“教師本位”的價(jià)值回歸，而不只是為了實(shí)現(xiàn)其他各類(lèi)的價(jià)值訴求。

三、新時(shí)代教師教育體系建設(shè)的實(shí)踐之困

(一)教師教育體系機(jī)制不規(guī)范

雖然確立了教師教育體系規(guī)范化的目標(biāo)，取得了不錯(cuò)的經(jīng)驗(yàn)與成績(jī)，但是，教師教育體系規(guī)范化還有待于完善，總體上缺乏完善的體系機(jī)制，主要表現(xiàn)在以下幾方面。

第一，教師教育體系規(guī)范化缺乏整體統(tǒng)籌的設(shè)計(jì)。早在一百多年前，我國(guó)教師教育規(guī)范化就初具雛形，但正式提出應(yīng)是二十多年前，并且始終停留在理論層面，未真正落到實(shí)處，未能收到良好的實(shí)效，實(shí)踐層面缺少政策制度的整體支撐。

第二，承擔(dān)培養(yǎng)職前師范生院校的師范性、應(yīng)用性減弱。大量的師范院校為了適應(yīng)教師教育轉(zhuǎn)型，提高自身辦學(xué)的學(xué)術(shù)水平，在擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模的同時(shí)走向綜合化，成為綜合性大學(xué)，而忽視已有的“師范性”“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的優(yōu)勢(shì)和特色。雖然師范院校改為綜合大學(xué)具有必然性，是教育改革的趨勢(shì)，但現(xiàn)在并沒(méi)有必要且充分的條件(比如教師職業(yè)具備很強(qiáng)的吸引力)，不需要專(zhuān)門(mén)的師范教育來(lái)培養(yǎng)師資。具體表現(xiàn)有：教師教育處于邊緣化狀態(tài)，不受重視；教師教育課程體系陳舊，實(shí)踐性課程嚴(yán)重匱乏，跟不上最新的教育教學(xué)理念；教師教育并未處于學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略中的核心地位；等等。例如，許多師范院校將經(jīng)費(fèi)投入理工科，而忽視作為傳統(tǒng)文科的師范教育，不重視優(yōu)勢(shì)、特色學(xué)科，轉(zhuǎn)而花費(fèi)大量時(shí)間、精力去扶持工科專(zhuān)業(yè)，乃致本末倒置。

第三，職后培訓(xùn)并未獲得顯著效果。雖然國(guó)家大力支持的“全國(guó)教師網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃”“國(guó)培計(jì)劃”等取得了不錯(cuò)的效果，但是地方教育培訓(xùn)機(jī)制并不完善，縣級(jí)、市級(jí)培訓(xùn)弱化，更不用說(shuō)校級(jí)培訓(xùn)，基本靠專(zhuān)業(yè)自覺(jué)。與此同時(shí)，師范院校、綜合性院校等對(duì)職后培訓(xùn)投入不足，導(dǎo)致教師職后培訓(xùn)資源無(wú)法得到保障，傾向于將資源投入職前教師培養(yǎng)，因此對(duì)于教師的職后教育不論是時(shí)間、精力還是人力、物力等資源投入都有限。未能取得理想的效果。例如，某師范院校非常重視在讀師范生的實(shí)習(xí)與見(jiàn)習(xí)工作，對(duì)在職教師的培訓(xùn)卻“視而不見(jiàn)”，將在讀師范生的事務(wù)當(dāng)作頭等大事。

第四，職前職后一體化還停留在理念層面。我國(guó)缺乏有力、有效、統(tǒng)籌規(guī)劃的體制機(jī)制，各地也缺乏因地制宜的具體方案與措施。教師職前職后教育目前還分屬兩個(gè)不同的體系，尚未得到有效的融合，難以形成合力。兩者缺乏有機(jī)的銜接，在缺乏溝通的同時(shí)，進(jìn)一步導(dǎo)致培訓(xùn)資源浪費(fèi)、培訓(xùn)效果不顯著等問(wèn)題；兩者屬于斷裂狀態(tài)，未能有效進(jìn)行合作銜接；各地對(duì)教師教育一體化進(jìn)行評(píng)估，沒(méi)有統(tǒng)一、規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，這就難以保證教師教育一體化的質(zhì)量，導(dǎo)致教師教育水平參差不齊，同時(shí)缺乏相關(guān)的激勵(lì)機(jī)制，不能很好地對(duì)教師教育一體化進(jìn)行合理督導(dǎo)。

(二)教師教育體系供需不平衡

首先，教師教育布局結(jié)構(gòu)失衡。一是教師教育區(qū)域結(jié)構(gòu)失衡，目前教師教育區(qū)域供給現(xiàn)狀是東、中、西部地區(qū)教師教育院校分布不均衡，東部作為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)已經(jīng)建立起較多師范院校，而西部部分欠發(fā)達(dá)地區(qū)則相反，呈現(xiàn)東多西少的局面。以各省份擁有的師范院校為例，西藏?zé)o一所師范院校，青海僅有1所師范院校，寧夏、海南有兩所師范院校，內(nèi)蒙古、海南有3所師范院校，其余地區(qū)多則十幾所。雖然北京、天津、上海僅有兩所師范院校，但都為高水平大學(xué)，非其他地區(qū)可比。顯然，師范院校作為當(dāng)?shù)靥峁熧Y的主要力量，有些省份都沒(méi)有師范大學(xué)，較多的也僅為3所。由此可見(jiàn)，區(qū)域發(fā)展不均衡(如圖1所示)。二是教師教育類(lèi)型結(jié)構(gòu)失衡。雖然師范生培養(yǎng)綜合院校數(shù)量多，但高水平綜合大學(xué)總體參與率不高，并未達(dá)到“三級(jí)”水準(zhǔn)，還有待于提高。而本來(lái)應(yīng)該占據(jù)“重頭戲”的師范院校在教師教育體系中參與率不高，并未很好地達(dá)到輻射和引領(lǐng)作用。專(zhuān)科院校比例過(guò)大，綜合院校參與率不高，導(dǎo)致低層次培養(yǎng)體系過(guò)于臃腫。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全國(guó)師范院?？偭繛?07所，除去師范性質(zhì)的進(jìn)修學(xué)校23所，其余院?？倲?shù)為184所。其中“985”“211”大學(xué)有10所，占比5.43%；本科院校149所，占比80.98%；專(zhuān)科院校35所，占比19.02%。由此可知，專(zhuān)科院校占師資培養(yǎng)力量的五分之一，比例較高。地方院校本應(yīng)優(yōu)先為本地區(qū)提供師資力量，但并沒(méi)有做到每個(gè)省份都有省部屬師范院校，輻射引領(lǐng)當(dāng)?shù)亟處熃逃l(fā)展還比較困難。

圖1 各省師范院校分布數(shù)量圖

其次，教師教育層次失衡。如今雖然教師數(shù)量基本滿足需求，但是碩士以上學(xué)位的教師數(shù)量嚴(yán)重不足。以初中教師為例，與OECD國(guó)家和主要人口大國(guó)相比較，2016年中國(guó)本科畢業(yè)和取得碩士學(xué)位的初中教師比例分別為83.18%和3.04%，本科畢業(yè)和取得碩士學(xué)位教師總體所占比例為86.22%，在OECD前20個(gè)國(guó)家排名第15位。意大利、波蘭、西班牙、斯洛伐克擁有碩士學(xué)位的教師比例較高，占比均超過(guò)50%[18]。同時(shí)，幼兒園教師的培養(yǎng)還存在中專(zhuān)層次，小學(xué)教師的培養(yǎng)還存在專(zhuān)科層次。碩士研究生的培養(yǎng)層次主要有兩種類(lèi)型：學(xué)術(shù)型碩士和專(zhuān)業(yè)型碩士，前者側(cè)重學(xué)術(shù)研究培養(yǎng)，后者側(cè)重實(shí)踐能力培養(yǎng)，但專(zhuān)業(yè)型碩士并沒(méi)有滿足市場(chǎng)需求，需要進(jìn)一步擴(kuò)大招生比例。

最后，教師教育能力失衡，主要缺乏職前職后培訓(xùn)能力兼?zhèn)涞慕處?。職前教師未能深入一線，缺乏實(shí)踐能力；而在職教師未能參加系統(tǒng)培訓(xùn)，教育理論更新不足。職后階段雖然建立起“省—市—縣”三級(jí)教師培訓(xùn)體系框架，但由于縣級(jí)教師培訓(xùn)體系建立緩慢，教師教育體系的職后培訓(xùn)普遍不能滿足高質(zhì)量的需求，存在培訓(xùn)模式單一、培訓(xùn)內(nèi)容陳舊等問(wèn)題?；蛘哒f(shuō)，兩者難以協(xié)調(diào)，未能達(dá)到有機(jī)融合、互相銜接。高水平的教師教育師資供給不充分，梯隊(duì)不科學(xué)，結(jié)構(gòu)不合理。

(三)教師教育體系轉(zhuǎn)型的科學(xué)論證不足

理論是實(shí)踐的重要基礎(chǔ)，需要重新審視，尤其是教師教育體系轉(zhuǎn)型的理論基礎(chǔ)。理論與實(shí)踐就像“道”與“術(shù)”的關(guān)系，即使“術(shù)”再完美，沒(méi)有“道”也會(huì)淪為“花架子”。許多學(xué)者并未領(lǐng)略專(zhuān)業(yè)化的真正內(nèi)涵，只是一味地強(qiáng)調(diào)教師需要終身學(xué)習(xí)。1999年，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，明確提出調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校參與培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師，標(biāo)志著我國(guó)教師教育體系轉(zhuǎn)型[19]。而當(dāng)前的教師教育體系轉(zhuǎn)型，即從“師范教育”到“教師教育”的轉(zhuǎn)型，也就是從封閉、定向走向開(kāi)放、多元的過(guò)程。與此同時(shí)，從理論的角度出發(fā)，在轉(zhuǎn)型過(guò)程中并未對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化作深入、系統(tǒng)的研究。關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)化的特征，不僅是不同層次的教育具有不同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，從低到高依次是學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育和大學(xué)教育；而且各個(gè)不同學(xué)科的教師專(zhuān)業(yè)化也有區(qū)別，需要進(jìn)一步研究、細(xì)化，使之具備可操作性。在實(shí)踐中，一些院校仍未真正轉(zhuǎn)變教師教育的培養(yǎng)模式，課程設(shè)置、教學(xué)手段、培訓(xùn)內(nèi)容等一如既往，沒(méi)有對(duì)真正內(nèi)核的東西進(jìn)行調(diào)整和完善，導(dǎo)致收效甚微。

(四)教師教育體系設(shè)計(jì)不完善

第一，從層次上看，首先，中等專(zhuān)科學(xué)校已經(jīng)退出歷史舞臺(tái)、大學(xué)專(zhuān)科學(xué)校舉步維艱，已入職的教師面臨提升學(xué)歷的困境，卻苦于沒(méi)有完善的職后培訓(xùn)機(jī)制；而未入職的教師由于社會(huì)變化加快，也在積極尋求學(xué)歷的進(jìn)一步提升。以廣東佛山小學(xué)招聘編制內(nèi)教師為例，參加考試的基本資格已經(jīng)是碩士。其次，本科院校畢業(yè)生雖然能適應(yīng)一般崗位，但部分畢業(yè)生難以適應(yīng)要求創(chuàng)新能力強(qiáng)的崗位，并且很多師范生畢業(yè)后并沒(méi)有從事教育行業(yè)，造成人才培養(yǎng)與社會(huì)需求的錯(cuò)位。最后，對(duì)于碩士研究生培養(yǎng)層次，國(guó)家現(xiàn)在加大專(zhuān)業(yè)型碩士研究生的培養(yǎng)力度，是為了消除當(dāng)前碩士研究生實(shí)踐能力不足的弊端；而學(xué)術(shù)型碩士涌入中小學(xué)并不能很好地開(kāi)展教學(xué)，尚不具備成為合格教師的教學(xué)技能和學(xué)科素養(yǎng)。

第二，從學(xué)科上看，現(xiàn)今的學(xué)科體系只是依據(jù)課程來(lái)劃分，比如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、語(yǔ)文、政治等，而沒(méi)有根據(jù)教育階段設(shè)置針對(duì)性的專(zhuān)業(yè)，包括中等教師教育專(zhuān)業(yè)、初等教師教育專(zhuān)業(yè)、幼兒教師教育專(zhuān)業(yè)，而每一個(gè)教育階段的教育方法、方式及內(nèi)容等都是不同的，應(yīng)在這個(gè)基礎(chǔ)上再進(jìn)一步下設(shè)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科，使師資更具有針對(duì)性和專(zhuān)門(mén)性。

第三，從條件上看，就全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)投入而言，也是近年才達(dá)到4%的財(cái)政支出，相對(duì)于發(fā)達(dá)國(guó)家來(lái)說(shuō)，還是偏低的。比如法國(guó)的教育財(cái)政支出一直占據(jù)國(guó)家財(cái)政的15%，日本所有都道府縣全部設(shè)置教育中心，均由國(guó)庫(kù)支出。在我國(guó)，許多師范院校的財(cái)政撥款較理工科大學(xué)、綜合性大學(xué)少，導(dǎo)致許多活動(dòng)難以有效開(kāi)展，設(shè)備和環(huán)境資源處于劣勢(shì)，難以滿足實(shí)際的需要。雖然各師范院校對(duì)優(yōu)質(zhì)生源、師資和科研經(jīng)費(fèi)的競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈，但北京師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、西南大學(xué)等部屬師范高校全要素生產(chǎn)率處于下降趨勢(shì)，呈現(xiàn)輕微衰退型，從側(cè)面反映我國(guó)高質(zhì)量教師教育體系的建設(shè)尚需時(shí)日[20]。

四、我國(guó)教師教育體系建設(shè)百年經(jīng)驗(yàn)

進(jìn)入新時(shí)代，隨著教師教育的深入發(fā)展和滲透，在與歷史、時(shí)空交互的過(guò)程中，確立教師教育體系，推進(jìn)教師教育體系的整體改善，已成為教師教育面對(duì)的根本問(wèn)題。教師教育在我國(guó)不是一個(gè)具有歷史積淀的詞語(yǔ)，之前被稱(chēng)為“師范教育”，旨在培養(yǎng)以基礎(chǔ)教育為主的師資力量的教育。各個(gè)歷史時(shí)期，我國(guó)的教師教育體系具有不同的時(shí)代特征，也有著相應(yīng)的歷史任務(wù)。

(一)新民主主義革命時(shí)期：教師教育體系的初興與雛形(1921—1948年)

新中國(guó)成立前夕，“師范教育”在探索中成長(zhǎng)，清末初步形成的師范教育體系雖然不夠完善，但基本適應(yīng)當(dāng)時(shí)的國(guó)情，為接下來(lái)教師教育體系的特色化發(fā)展打下了薄弱的基礎(chǔ)。20世紀(jì)二三十年代師范院校盛行，不僅培養(yǎng)了教師，還培養(yǎng)了早期的革命者。中共二大提出“改良教育制度，實(shí)行教育普及”的教育綱領(lǐng)，共產(chǎn)黨人帶領(lǐng)各地農(nóng)民秉持普及農(nóng)民教育的革命主張，由蘇區(qū)政府創(chuàng)辦了一批師范學(xué)校和短期培訓(xùn)班，招收對(duì)象不僅僅是早期中共黨員，還包括從事革命教育的有志青年、當(dāng)?shù)嘏f知識(shí)分子、舊私塾先生和農(nóng)村婦女群眾，實(shí)施一個(gè)月到一年不等的短期集中教師培訓(xùn)，從而在師資儲(chǔ)備上滿足當(dāng)時(shí)推行蘇維埃文化教育的基本需求。比如1931年在中央蘇區(qū)創(chuàng)辦的閩瑞師范學(xué)校、中央列寧師范學(xué)校等[21]。這一時(shí)期，師范教育的主要目的是為革命服務(wù)，為建立和鞏固紅色政權(quán)服務(wù)。實(shí)施短期培訓(xùn)，快速補(bǔ)充缺口巨大的師資，是新中國(guó)成立前的臨時(shí)制度，為建國(guó)后打下薄弱的基礎(chǔ)，同時(shí)為新時(shí)代進(jìn)一步加強(qiáng)中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的教師教育體系提供了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

(二)社會(huì)主義革命和建設(shè)時(shí)期：教師教育體系的恢復(fù)與重建(1949—1976年)

新中國(guó)成立初期，百?gòu)U待興，教育發(fā)展水平低下。根據(jù)《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》數(shù)據(jù)，當(dāng)時(shí)全國(guó)人口5.4億，文盲率高達(dá)80%，小學(xué)實(shí)際入學(xué)率不到20%，高等教育在校生人數(shù)僅11.7萬(wàn)人。這一時(shí)期，我國(guó)政府對(duì)原有的師范院校進(jìn)行了一系列整頓。1949年12月，第一次全國(guó)教育工作會(huì)議召開(kāi)，以毛澤東同志為代表的共產(chǎn)黨人高度重視教育事業(yè)的發(fā)展，標(biāo)志著我國(guó)開(kāi)始探索獨(dú)立的師范教育體系。1951年8月，全國(guó)第一次師范教育會(huì)議召開(kāi)，制定了初等教育和師范教育的方針、任務(wù)，頒布了《師范學(xué)校暫行規(guī)程(草案)》和《關(guān)于高等師范學(xué)校的規(guī)定(草案)》，開(kāi)始架構(gòu)比較完整的師范教育體系框架。由此次會(huì)議作為開(kāi)端，原先在大學(xué)內(nèi)的教育學(xué)院、師范學(xué)院或者教育科系，大部分逐漸并入獨(dú)立開(kāi)辦的師范院校，數(shù)量與日俱增。1961年10月，教育部再一次召開(kāi)全國(guó)師范教育會(huì)議，總結(jié)了新中國(guó)成立以來(lái)師范教育領(lǐng)域的成就與問(wèn)題，明確師范教育的核心問(wèn)題是“如何辦好師范教育”。與此同時(shí)，出臺(tái)的《三年制中等師范學(xué)校教育計(jì)劃(草案)》和《中等幼兒師范學(xué)校教育計(jì)劃(草案)》，也給師范教育事業(yè)的健康發(fā)展帶來(lái)了積極影響。1966年至1976年，我國(guó)處于特殊時(shí)期，師范教育事業(yè)不可避免地遭遇重創(chuàng)，陷入了停滯，甚至產(chǎn)生了倒退。

綜上所述，這一階段師范教育體系初步成型，取得了一定的成果。這28年的時(shí)間里，雖然有倒退期，但從客觀的角度來(lái)說(shuō)，總體而言，師范教育體系在不斷摸索中成型，基本確立了中專(zhuān)、大專(zhuān)、本科師范院校三級(jí)并立的格局，為接下來(lái)的發(fā)展提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，是不可多得的財(cái)富。這種三級(jí)并立的格局為未來(lái)的教師教育體系轉(zhuǎn)型提供了一種模式與方法，也為重建的教育事業(yè)補(bǔ)充了大量的師資，為下一階段教師教育體系走向開(kāi)放、創(chuàng)新提供了良好的條件。

(三)改革開(kāi)放和社會(huì)主義現(xiàn)代化時(shí)期：教師教育體系的改革與轉(zhuǎn)型(1977—1999年)

改革開(kāi)放初期，也就是中共十一屆三中全會(huì)之后，師范教育重新受到高度重視，取得了長(zhǎng)足的發(fā)展與進(jìn)步。1978年，教育部陸續(xù)出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見(jiàn)》《關(guān)于恢復(fù)或建立教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)院報(bào)批手續(xù)的通知》，我國(guó)教師教育進(jìn)入恢復(fù)重建、改革轉(zhuǎn)型新階段。

這一時(shí)期，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的進(jìn)步為教育事業(yè)的改革與轉(zhuǎn)型提供了良好的支撐。20世紀(jì)90年代開(kāi)始，國(guó)家有意識(shí)地將工作重心從在職培訓(xùn)轉(zhuǎn)向職后繼續(xù)教育，并將其放在優(yōu)先地位，對(duì)新時(shí)代職前職后教育一體化提供了基本的架構(gòu)。1993年2月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，指出要進(jìn)一步加強(qiáng)師資培養(yǎng)培訓(xùn)工作，申明“師范教育是工作母機(jī)”，師范教育也開(kāi)始逐漸轉(zhuǎn)向教師教育，使新時(shí)代教師教育體系進(jìn)一步聚焦于“教師教育”。1993年出臺(tái)的《中華人民共和國(guó)教師法》和1995年頒布并實(shí)施的《中華人民共和國(guó)教育法》，標(biāo)志著師范教育體系走向法制化、規(guī)范化、專(zhuān)業(yè)化，從而更好地明確了教師的合法權(quán)益，明晰了教師的權(quán)利義務(wù)、薪酬待遇、培養(yǎng)培訓(xùn)等內(nèi)容，在這一階段師范教育也由原來(lái)的三級(jí)制度逐漸過(guò)渡為二級(jí)系統(tǒng)，為新時(shí)代教師教育法制化提供了模型與案例。然而，師范教育體系取得全面轉(zhuǎn)變還是在1999年之后。1999年，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，以及教育部出臺(tái)《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見(jiàn)》，進(jìn)一步優(yōu)化教師教育體系，調(diào)整師資的布局結(jié)構(gòu)。此后，我國(guó)師范教育政策開(kāi)始重視質(zhì)量與效益。

總體來(lái)說(shuō)，這一時(shí)期，極大地促進(jìn)了師范教育體系的轉(zhuǎn)變，為下一階段的全面革新與優(yōu)化打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，師范教育體系進(jìn)一步邁入開(kāi)放、創(chuàng)新的道路，為職前職后教育一體化奠定了良好的基礎(chǔ)。

(四)中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代：教師教育體系的深度優(yōu)化與革新(2000年至今)

20世紀(jì)末，我國(guó)基本實(shí)現(xiàn)“雙基”目標(biāo)，教師教育進(jìn)入轉(zhuǎn)型發(fā)展階段，“優(yōu)化、轉(zhuǎn)型、革新、發(fā)展”成為主題。

2001年，我國(guó)出臺(tái)《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》，“教師教育”概念首次出現(xiàn)在官方政策話語(yǔ)體系中，這是從“師范教育”到“教師教育”的轉(zhuǎn)型，反映了國(guó)家政策的風(fēng)向標(biāo)，從保量到保質(zhì)，從封閉走向開(kāi)放，從注重結(jié)果到重視過(guò)程，從強(qiáng)調(diào)職前培養(yǎng)到提倡職前職后教育一體化體系。之后，我國(guó)陸續(xù)出臺(tái)《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》(2000年)、《關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問(wèn)題的意見(jiàn)》(2001年)，進(jìn)一步明確教師資格認(rèn)定的具體要求和操作辦法，推動(dòng)了教師準(zhǔn)入門(mén)檻的法制化、規(guī)范化，為新時(shí)代進(jìn)一步規(guī)范教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)認(rèn)證制度提供了模板。

2004年，國(guó)務(wù)院發(fā)布《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，提出要建設(shè)高素質(zhì)教師和管理隊(duì)伍。2006年，中央組織部、人事部等九部委發(fā)布的《關(guān)于組織開(kāi)展高校畢業(yè)生到農(nóng)村基層從事支教》(簡(jiǎn)稱(chēng)“三支一扶”計(jì)劃)以及2006年5月教育部、財(cái)政部發(fā)布的《農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃》(簡(jiǎn)稱(chēng)“特崗計(jì)劃”)也是為了鄉(xiāng)村教育隊(duì)伍建設(shè)，為了吸引優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村支教，打破城鄉(xiāng)二元對(duì)立的格局，促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)。2007年，教育部、財(cái)政部等出臺(tái)《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法(試行)》，進(jìn)一步提出要在多所高等師范院校實(shí)施免費(fèi)定向師范生培養(yǎng)，為我國(guó)鄉(xiāng)村教育補(bǔ)充優(yōu)秀的師資，也進(jìn)一步表明國(guó)家開(kāi)始關(guān)注鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。

2010年，教育部出臺(tái)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，對(duì)我國(guó)教育事業(yè)作出了全面規(guī)劃，提出了未來(lái)中國(guó)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)需要前進(jìn)的方向，包括高素質(zhì)教師隊(duì)伍、加強(qiáng)師德建設(shè)、提高教師業(yè)務(wù)水平等，為新時(shí)代教師教育體系指明了方向和目標(biāo)。2012年，國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，進(jìn)一步明確構(gòu)建中國(guó)特色的教師教育體系。2015年，為了進(jìn)一步促進(jìn)教育公平，《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》應(yīng)運(yùn)而生。2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，同年，教育部等五部門(mén)印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》，進(jìn)一步明確我國(guó)教師教育應(yīng)努力適應(yīng)時(shí)代潮流，建設(shè)既具有中國(guó)特色又能達(dá)到世界水平的現(xiàn)代化教師教育體系。這兩個(gè)文件具有里程碑式的意義，明確指出要全面加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，進(jìn)一步加大對(duì)教師教育院校的支持力度，充分認(rèn)識(shí)到教師教育的戰(zhàn)略地位，把教師教育體系建設(shè)作為根本性的政治任務(wù)和一項(xiàng)重要的民生工程。

教師教育在立足我國(guó)國(guó)情、融入世界的同時(shí)，通過(guò)建立各項(xiàng)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，包括教師資格標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證制度、課程標(biāo)準(zhǔn)等，構(gòu)建起教師教育體系重要的一環(huán)——質(zhì)量評(píng)估體系，促進(jìn)教師教育體系進(jìn)入專(zhuān)業(yè)化軌道，推動(dòng)教師教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展。比如2011年10月我國(guó)出臺(tái)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、2012年2月發(fā)布的《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等政策文本皆是回應(yīng)，對(duì)各類(lèi)層次的教師提出了具體要求。

總體來(lái)看，在習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的引領(lǐng)下，中國(guó)特色社會(huì)主義教師教育體系步入新征程，達(dá)到新的歷史高度，走向綜合化、開(kāi)放化、多元化。這一時(shí)期，教師教育體系有了長(zhǎng)足的發(fā)展，關(guān)于教師教育的政策法規(guī)不斷完善并具體化，教師教育體系在不斷嘗試中改革與轉(zhuǎn)型，進(jìn)行了深度的優(yōu)化，使得教師教育不斷進(jìn)步，同時(shí)為世界貢獻(xiàn)中國(guó)方案和智慧。由此，我國(guó)開(kāi)啟了中國(guó)特色社會(huì)主義教師教育發(fā)展的新階段，教師教育體系也更加明晰化。

五、新時(shí)代高質(zhì)量教師教育體系實(shí)踐路徑

(一)構(gòu)建規(guī)范化的教師教育體系

規(guī)范化的教師教育體系需要規(guī)范的政策文件支撐。政策制定者應(yīng)客觀、理性并且切合中國(guó)實(shí)際來(lái)制定政策，確保政策能夠落實(shí)落地。與此同時(shí)，教育政策制定者要規(guī)范和細(xì)化教師教育的各項(xiàng)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，在政策落地之后及時(shí)關(guān)注實(shí)施情況，與廣大民眾進(jìn)行溝通，得到切實(shí)的反饋。不僅如此，還應(yīng)更加關(guān)注以下兩個(gè)層面的動(dòng)態(tài)。

第一，推進(jìn)鄉(xiāng)村教師教育建設(shè)。我國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)積弊較深，造成教育資源分配不均，導(dǎo)致教育機(jī)會(huì)不公，更加嚴(yán)重的是“寒門(mén)難出貴子”，從而進(jìn)一步加劇貧富差距，不利于國(guó)家的長(zhǎng)遠(yuǎn)穩(wěn)定發(fā)展。因此，首先應(yīng)該均衡教育資源，從政策制定上給予鄉(xiāng)村教師更多優(yōu)惠、優(yōu)待，以吸引更多優(yōu)秀人才留在鄉(xiāng)村。并且對(duì)已有的鄉(xiāng)村教師進(jìn)行在職培訓(xùn)，需要立足現(xiàn)實(shí)情況，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，完善鄉(xiāng)村教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，增加鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)經(jīng)費(fèi)，從而促進(jìn)教育公平。其次，推動(dòng)教育資源優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，繼續(xù)支持新增教育資源重點(diǎn)向革命老區(qū)、民族地區(qū)、邊疆地區(qū)、集中連片欠發(fā)達(dá)地區(qū)傾斜，推動(dòng)城鄉(xiāng)一體化，使得城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)均衡發(fā)展。再次，進(jìn)一步落實(shí)以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的教師質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，進(jìn)一步拉近城鄉(xiāng)教師的差距。最后，保障弱勢(shì)群體的教育機(jī)會(huì)和質(zhì)量，進(jìn)一步釋放城鄉(xiāng)活力。

第二，規(guī)范高水平教師教育師資與教研員隊(duì)伍建設(shè)。我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)不再是數(shù)量的問(wèn)題，而是高水平教師教育師資不足，尤其是教研員隊(duì)伍嚴(yán)重不足。新時(shí)代，必須凸顯“質(zhì)量為導(dǎo)向”的理念，確立高水平、高層次、高要求的教師教育體系框架，從宏觀調(diào)控入手，將提升教師學(xué)歷層次作為優(yōu)先順位，加大碩士層次招生比例，以滿足基層教研的需求。加強(qiáng)部屬師范大學(xué)的帶頭作用、省屬師范大學(xué)的主體作用、師范學(xué)院的基石作用，不斷拓展雙一流大學(xué)實(shí)質(zhì)性參與教師教育的規(guī)模，推動(dòng)高水平教師教育師資建設(shè)與教研員隊(duì)伍建設(shè)。

(二)完善相應(yīng)的教師教育保障體系

在清末開(kāi)始初步形成的教師教育體系，至今已有一百多年的歷史，我國(guó)教師教育體系發(fā)生了巨大的變化，實(shí)現(xiàn)了從零開(kāi)始再到日益完善的巨大進(jìn)步。然而，我國(guó)教育法律法規(guī)的制定起步較晚，存在滯后性。首先，完善教師教育政策法規(guī)，提高教師的福利待遇，增強(qiáng)職業(yè)吸引力。其次，完善教師教育保障機(jī)制，包括卻不限于質(zhì)量保障、經(jīng)費(fèi)保障、平臺(tái)基地保障以及與所有教師群體息息相關(guān)的晉升機(jī)制、培訓(xùn)機(jī)制、反饋機(jī)制、福利待遇機(jī)制等，從根本上提高教師的社會(huì)地位，吸引優(yōu)秀人才“常駐”。最后，加大對(duì)教師教育學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的重視，集中資源培育專(zhuān)門(mén)從事教師教育的研究機(jī)構(gòu)，建立支持保障機(jī)制，使關(guān)于教師教育的重大問(wèn)題能夠得到重視與研究。產(chǎn)出高水平成果的同時(shí)，用理論推動(dòng)教師教育政策的改進(jìn)與優(yōu)化，確保以上所述的政策法規(guī)能夠得到有效實(shí)施與執(zhí)行，促進(jìn)我國(guó)教師教育體系的良性運(yùn)轉(zhuǎn)與提升。

(三)健全多元主體的教育管理治理體系

進(jìn)入新時(shí)代，教育需要多方力量來(lái)共同協(xié)調(diào)統(tǒng)籌，包括教育行政部門(mén)、中小學(xué)學(xué)校、師范院校、政府其他部門(mén)，以及公眾等，形成一個(gè)有機(jī)的教師教育共同體?，F(xiàn)代化的治理體系需要各方力量深度參與，合作共建公平、有序、規(guī)范的教師教育治理格局。當(dāng)前，該領(lǐng)域還存在許多問(wèn)題，諸如公眾對(duì)教師職業(yè)的誤解頗深、綜合大學(xué)參與師范生培養(yǎng)的比例不高，這些都可以通過(guò)構(gòu)建多元主體的教育治理體系得到有效解決。

健全多元主體“共治”的教育管理治理體系應(yīng)注重三個(gè)維度。其一，政府層面。國(guó)家、省、縣、鎮(zhèn)(鄉(xiāng))等各個(gè)層級(jí)的政府合力，加強(qiáng)教育治理能力，不僅需要國(guó)家統(tǒng)籌調(diào)控，防止教育政策的偏移與失靈，還要調(diào)動(dòng)社會(huì)各方力量，通過(guò)市場(chǎng)機(jī)制促進(jìn)學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育(特殊教育)，以及高等教育各種類(lèi)型院校的良性有序發(fā)展；同時(shí)堅(jiān)持共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的總方針，從制度層面保障社會(huì)各方力量(包括學(xué)校、教師、公眾等)對(duì)教師教育的知情權(quán)、參與權(quán)、監(jiān)督權(quán)、建議權(quán)以及決策權(quán)。其二，學(xué)校層面。首先，各級(jí)各類(lèi)院校應(yīng)該建立一系列配套的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制度、師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度、教師資格認(rèn)證制度以及師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證體系等等。其次，各層級(jí)各類(lèi)型院校應(yīng)該加強(qiáng)教師教育學(xué)科基礎(chǔ)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的教師教育者，賦予其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的話語(yǔ)權(quán)和自主權(quán)。再次，高等院校應(yīng)該立足服務(wù)社會(huì)的宗旨，依托辦學(xué)特色和資源優(yōu)勢(shì)，探索師范院校與綜合院校共建教師教育學(xué)科，理清開(kāi)放化教師教育體系的運(yùn)行機(jī)制。最后，公眾不僅要提升主動(dòng)參與教師教育治理的意識(shí)，而且應(yīng)該主動(dòng)了解政策制定、執(zhí)行情況，助力教師教育治理體系更加公平、公正、民主、高效。

(四)信息化背景下，構(gòu)建多元的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)體系

1965年，聯(lián)合國(guó)教科文組織的保羅·朗格郎提出“終身教育”的理念，這一先進(jìn)理念已經(jīng)深入人心。在這信息化的大背景下，引領(lǐng)教師終身學(xué)習(xí)，構(gòu)建多元的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)體系勢(shì)在必行。

第一，制定嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入制度?，F(xiàn)在師范生的教師準(zhǔn)入制度雖然比較完善，但非師范生的教師準(zhǔn)入制度比較匱乏。有些綜合性大學(xué)并沒(méi)有教師教育的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有招收本科師范生卻招收教育類(lèi)的博士研究生。因此，國(guó)家應(yīng)該及早制定相關(guān)政策規(guī)范非師范生的準(zhǔn)入，盡快修改《教師法》和制定《教師教育法》，使教師教育的地位、投入、任職資格等能夠以法律的形式得到確立和保障。提高教育行業(yè)的門(mén)檻對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展同樣有利，能夠消除大眾對(duì)教師的誤解，讓公眾對(duì)教師多一份尊重和理解。同時(shí)，加大對(duì)師范院校的經(jīng)費(fèi)投入，充分發(fā)揮政策引領(lǐng)作用，繼續(xù)保持對(duì)社會(huì)師資源源不斷的補(bǔ)充。

第二，規(guī)范教師教育的職后培訓(xùn)。在職教師的培訓(xùn)工作同樣是重中之重，對(duì)于提升教師的專(zhuān)業(yè)水平具有重要而深遠(yuǎn)的意義。新時(shí)代背景下，中小學(xué)教師發(fā)展中心建設(shè)、教師研修等都應(yīng)該得到加強(qiáng)，發(fā)揮其應(yīng)有的獨(dú)特作用，從而促進(jìn)在職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，國(guó)家應(yīng)該加強(qiáng)教師的職后培訓(xùn)，加大對(duì)教師培訓(xùn)的力度，并對(duì)教師培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行適度開(kāi)放，做到“優(yōu)勝劣汰”，讓有能力的人與機(jī)構(gòu)進(jìn)駐這個(gè)平臺(tái)，建立科學(xué)高效的培訓(xùn)機(jī)制。

第三，避免高端人才的嚴(yán)重流失。近年來(lái)，從公辦學(xué)校到民辦學(xué)校，從鄉(xiāng)村到市區(qū)，從教育系統(tǒng)到非教育系統(tǒng)，優(yōu)秀教師流動(dòng)產(chǎn)生的劣構(gòu)問(wèn)題嚴(yán)重。在政策制定上，應(yīng)該明晰并提高教師地位，提高教師的工資待遇，要培養(yǎng)教師的組織忠誠(chéng)，建立激勵(lì)機(jī)制，以減少優(yōu)質(zhì)人才的嚴(yán)重流失。同時(shí)應(yīng)該吸引其他領(lǐng)域的優(yōu)秀人才進(jìn)入教師行業(yè)，使中國(guó)教育欣欣向榮、蓬勃發(fā)展。