表現(xiàn)性評價在“復(fù)述”語文要素教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用
——以統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級下冊第八單元《棗核》為例

龔鑫

（福建師范大學(xué)，福建 福州 350007）

復(fù)述是學(xué)生通過閱讀理解，將內(nèi)化了的課文內(nèi)容進(jìn)行加工處理后用自己的語言描述出來的口語表達(dá)訓(xùn)練。這種訓(xùn)練不同于背誦、朗讀等忠于課文原文的口頭訓(xùn)練，更不同于一般的紙筆測驗(yàn)，而應(yīng)是學(xué)生主動的、積極的創(chuàng)造性語言實(shí)踐，是學(xué)生閱讀能力、語言表達(dá)能力、邏輯思維能力的綜合體現(xiàn)。如何為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜進(jìn)行創(chuàng)造性語言實(shí)踐的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)評價，是改善復(fù)述教學(xué)的重要問題。本文致力于探討如何運(yùn)用表現(xiàn)性評價引導(dǎo)“復(fù)述”語文要素的教學(xué)，使語文要素得以精準(zhǔn)落地。

一、表現(xiàn)性評價的涵義

表現(xiàn)性評價作為一種新型的評價方法，在20 世紀(jì)八九十年代被明確提出。由于其克服了傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)中過度重視碎片化、固定化的學(xué)科知識技能習(xí)得的弊端，強(qiáng)調(diào)對復(fù)雜、不確定性的學(xué)科問題的解決，受到教育界的廣泛青睞。著名評價權(quán)威斯蒂金斯在1987 年指出，“表現(xiàn)性評價是基于觀察和判斷的測量，要求應(yīng)試者應(yīng)用他們所掌握的技能和知識，并在正常的日?；顒舆^程中或考官提供的特定結(jié)構(gòu)化練習(xí)中展示出來”。［1］我國在新一輪課程改革啟動之后，開始相關(guān)問題的探究，不少學(xué)者提出自己對表現(xiàn)性評價的理解。周文葉認(rèn)為，“表現(xiàn)性評價不僅是對某個學(xué)習(xí)領(lǐng)域、某方面能力的評價，而且是對學(xué)生綜合運(yùn)用已有知識進(jìn)行實(shí)作與表現(xiàn)的能力的評價”；［2］霍力巖、黃爽在相關(guān)文章中提出，“表現(xiàn)性評價是按照一定標(biāo)準(zhǔn)，在真實(shí)或接近真實(shí)的情境中，對學(xué)生完成任務(wù)的過程和表現(xiàn)進(jìn)行的觀察和判斷”。［3］表現(xiàn)性評價發(fā)生的場域應(yīng)是真實(shí)或接近真實(shí)情境的任務(wù)，表現(xiàn)性評價的內(nèi)容應(yīng)是能展現(xiàn)學(xué)生解決問題能力的過程與表現(xiàn)，表現(xiàn)性評價需要教師通過觀察和判斷制定標(biāo)準(zhǔn)，而任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)都是依據(jù)期望學(xué)生通過學(xué)習(xí)達(dá)到的目標(biāo)所確定的。因此，“表現(xiàn)目標(biāo)、表現(xiàn)任務(wù)和評分規(guī)則，構(gòu)成了表現(xiàn)性評價的三個核心元素”。［4］

二、“復(fù)述”語文要素教學(xué)中存在的問題

“復(fù)述”是統(tǒng)編小學(xué)語文教材的語文要素之一，是口語交際的一項(xiàng)重要內(nèi)容?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》多次提及“復(fù)述”，在小學(xué)語文各學(xué)段中都有相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)及要求，引起教師的重視與探索。但觀諸教學(xué)現(xiàn)狀，仍存在以下三個問題。

（一）教師觀念淡薄

第一，我國傳統(tǒng)的語文教學(xué)存在“重文字輕語言”和“重讀寫輕聽說的痼疾”，［5］導(dǎo)致教師缺乏進(jìn)行口語教學(xué)學(xué)習(xí)的理論依據(jù)和案例支持；第二，“復(fù)述”的口頭表達(dá)形式與書面考試的檢測形式的不匹配，導(dǎo)致教師產(chǎn)生“不考則不教”的僥幸心理；第三，教師沒有將“有口無心”的背誦模式與復(fù)述的創(chuàng)造性語言實(shí)踐加以區(qū)分，無法調(diào)動學(xué)生積極地進(jìn)行提升語文素養(yǎng)的語文實(shí)踐活動。

（二）學(xué)生參與度低下

第一，學(xué)生缺乏進(jìn)行故事復(fù)述的支架，復(fù)述難度大，產(chǎn)生畏難情緒；第二，“學(xué)生復(fù)述，教師評價”的單一的評價主體和評價形式，使得能力欠佳而更加需要訓(xùn)練的學(xué)生反而缺乏參與感；第三，復(fù)述教學(xué)缺乏激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的學(xué)習(xí)情境，沒有調(diào)動學(xué)生的復(fù)述興趣，學(xué)生處于一種被逼迫的狀態(tài)下被動地學(xué)習(xí)，參與度難以提升。

（三）教學(xué)與評價相脫離

第一，目前的課程標(biāo)準(zhǔn)中對“復(fù)述”的概念沒有專門的描述，對于不同學(xué)習(xí)階段的復(fù)述應(yīng)該達(dá)到何種程度也沒有明確的規(guī)定和限制，在語文教學(xué)中無法形成清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)；第二，教師在學(xué)生進(jìn)行復(fù)述前，沒有告知學(xué)生應(yīng)該要達(dá)到怎樣的目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生盲目地進(jìn)行復(fù)述，當(dāng)學(xué)生試圖猜測真正的目標(biāo)而又猜錯時，學(xué)習(xí)效果往往不盡如人意。

三、“復(fù)述”語文要素教學(xué)中表現(xiàn)性評價的實(shí)踐應(yīng)用

在“復(fù)述”語文要素教學(xué)中，應(yīng)用表現(xiàn)性評價是解決上述問題的突破口。其操作程序可分為四步：第一，基于課程標(biāo)準(zhǔn)確定評價目標(biāo)；第二，根據(jù)評價目標(biāo)設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)；第三，依據(jù)目標(biāo)和任務(wù)開發(fā)評分規(guī)則；第四，應(yīng)用評分規(guī)則引領(lǐng)教和學(xué)。下面以統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級下冊第八單元第28 課《棗核》為例，展開具體論述。

（一）評價目標(biāo)的確定

學(xué)生對于學(xué)習(xí)目標(biāo)的掌握程度是評價的主要內(nèi)容，因此明確學(xué)習(xí)目標(biāo)是確定評價目標(biāo)的前提。結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)與教材，可以將本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為以下幾點(diǎn)：

1.識記“核、妻、爹”等10 個生字，理解“牲口”“折騰”等詞語的意思。

2.能自主默讀課文，梳理課文主要內(nèi)容。

3.能借助表格或示意圖復(fù)述故事，并嘗試?yán)m(xù)編故事，感受民間故事的魅力。

“評價目標(biāo)必須與學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配”。［6］“復(fù)述故事”是本課，也是本單元的核心訓(xùn)練點(diǎn)，它能反映出的語文能力是復(fù)雜多樣的，是難以單純用客觀紙筆測驗(yàn)來評價的。因此，將本課的評價目標(biāo)確定為“借助表格或示意圖復(fù)述故事，并嘗試?yán)m(xù)編故事”。

（二）表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計(jì)

表現(xiàn)性任務(wù)是為了收集學(xué)生在特定任務(wù)中的表現(xiàn)行為來作為評價證據(jù)，從而對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價的作業(yè)。［2］結(jié)合本課的評價目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)易于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的情境，設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)如下：

假設(shè)你是這個村莊的村民，村子里一直流傳著這個“棗核”的傳奇故事，你想要把這個故事講給村莊的新村民聽，你會怎么講述這個故事呢？你還能把這個傳奇故事繼續(xù)講下去嗎？

任務(wù)一：獨(dú)立思考，梳理故事

【任務(wù)指導(dǎo)語：在這個單元學(xué)習(xí)的哪些方法能夠梳理文章的主要內(nèi)容？你可以先借助這些方法梳理課文的主要內(nèi)容，幫助自己更好地復(fù)述故事】

任務(wù)二：組內(nèi)互評

（1）小組內(nèi)每位成員都要輪流成為“講故事的村民”和“聽故事的村民”，進(jìn)行互動交流。

（2）通過小組內(nèi)部評選，選出組內(nèi)“最會講故事的村民”。

任務(wù)三：全班交流

【任務(wù)指導(dǎo)語：請每組“最會講故事的村民”到講臺上來，給“全村的村民”講故事。最后根據(jù)評分規(guī)則，投票選出本村“最會講故事的村民”?！?/p>

（1）每組“最會講故事的村民”上臺講故事。（2）投票選出本村“最會講故事的村民”。

（三）根據(jù)目標(biāo)和任務(wù)開發(fā)評分規(guī)則

表現(xiàn)性任務(wù)具有情境性、拓展性和豐富性，答案不是唯一的，學(xué)生的表現(xiàn)也是多元化的，因此需要使用評分記錄工具詳細(xì)表述學(xué)生所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)，評分規(guī)則是一個很適用的工具。

本課對復(fù)述故事的要求是借助表格或示意圖，用自己的話盡量詳細(xì)地復(fù)述故事，因此可以從三個維度進(jìn)行評分規(guī)則的設(shè)計(jì)：語言運(yùn)用、復(fù)述內(nèi)容、口頭表達(dá)。三個維度下各包含兩到三個二級評價點(diǎn)，每個評價點(diǎn)都根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)質(zhì)量分為三個等級，并且描述每個等級中表現(xiàn)質(zhì)量的具體指標(biāo)（見表1）。

表1 《棗核》“復(fù)述故事”評分規(guī)則

評分規(guī)則讓學(xué)生的自評和互評有了參照依據(jù)，學(xué)生不僅能夠在復(fù)述后根據(jù)評分規(guī)則，對照自己的復(fù)述達(dá)到了什么樣的水平，還能夠在復(fù)述時提示自己怎么的復(fù)述才是符合要求的，要達(dá)到什么程度才是優(yōu)秀的。例如，在完成任務(wù)一的過程中，學(xué)生可能由于閱讀不夠細(xì)致，遺漏了“衙役就把牛、驢都牽走了”的原因，導(dǎo)致內(nèi)容銜接不暢，復(fù)述內(nèi)容維度做得不夠到位；或是在續(xù)編故事時，可能沒有考慮到故事的主人公棗核的性格特點(diǎn)，使故事不符合人物特點(diǎn)，缺乏邏輯。當(dāng)復(fù)述出現(xiàn)某些問題時，學(xué)生可在復(fù)述過程中不斷將自己的復(fù)述內(nèi)容與評分規(guī)則進(jìn)行對照，自行糾錯；同一小組的同學(xué)則會在任務(wù)二的互評過程中，對照評分規(guī)則，對該學(xué)生的復(fù)述問題進(jìn)行評價和糾正。

為了便于學(xué)生開展自評和互評，筆者制作了相應(yīng)的學(xué)生復(fù)述水平評價表（見表2），供學(xué)生填寫。

表2 學(xué)生評價表

（四）應(yīng)用評分規(guī)則引領(lǐng)教和學(xué)

教、學(xué)、評三者的動態(tài)平衡一直是教育者不斷探求的理想狀態(tài)。在表現(xiàn)性評價理念下，教師能夠通過合理設(shè)計(jì)和應(yīng)用評分規(guī)則，將這三者在一定程度上融會貫通在表現(xiàn)性評價的整個過程中，實(shí)現(xiàn)三位一體。

開發(fā)評分規(guī)則的目的并不只是制定評價工具，它同時是教師教授復(fù)述相關(guān)知識的過程。教師通過提出與復(fù)述有關(guān)的一系列問題，使學(xué)生也加入開發(fā)評分規(guī)則的工作中。如：“想要將《棗核》這個故事講給別人聽，復(fù)述時應(yīng)該要注意哪些方面？復(fù)述內(nèi)容應(yīng)該滿足哪些要求？怎樣復(fù)述這個故事，能夠讓聽眾感受到棗核的智慧和勇敢以及這個故事的傳奇色彩？怎樣才能讓續(xù)編的故事更加吸引聽眾？”等等。同時，用學(xué)生易于理解的語言，向?qū)W生介紹評分規(guī)則中各維度的具體含義以及各維度中不同層次指標(biāo)的具體意思。這一過程要求教師分析學(xué)生的已有基礎(chǔ)和認(rèn)知過程，同時對復(fù)述這一學(xué)習(xí)任務(wù)的特征有較深入的認(rèn)識。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下開發(fā)和理解評價規(guī)則，并依據(jù)評價規(guī)則完成復(fù)述與評價的過程，正是學(xué)習(xí)復(fù)述的過程。例如，在完成任務(wù)三的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)評分規(guī)則，對每組“最會講故事的村民”進(jìn)行點(diǎn)評，如“你們小組成員為什么認(rèn)為他最會講故事？請根據(jù)評分規(guī)則來說說理由，其他小組也可以提出不同意見”?；ピu讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，參與到評價過程中，激發(fā)學(xué)生參與創(chuàng)造性語言實(shí)踐的興趣，實(shí)現(xiàn)評價主體的多元化。在交流、評價的過程中，評分規(guī)則將教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行統(tǒng)整。因此，對“復(fù)述”語文要素實(shí)施表現(xiàn)性評價的過程，就是對學(xué)生進(jìn)行深入“復(fù)述”語文要素教學(xué)的過程。