河北省鄉(xiāng)村教師本土化精準(zhǔn)培養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查及對策分析

■河北師范大學(xué)教師教育學(xué)院 劉毅瑋

河北省教育科學(xué)研究院 王博陽

石家莊市第二十八中學(xué) 張欣月

邯鄲市永年中學(xué) 連亞萌

2020 年教育部等六部門出臺《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》（以下簡稱《意見》）指出，要精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師，使他們厚植鄉(xiāng)村教育情懷，充分融合當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化，跨學(xué)科開發(fā)校本教育教學(xué)資源，做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動者和實(shí)踐者。同時(shí)，按照鄉(xiāng)村教師的實(shí)際需求改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容和方式?！兑庖姟诽貏e強(qiáng)調(diào)對本土化鄉(xiāng)村教師的精準(zhǔn)培養(yǎng)，精準(zhǔn)了解鄉(xiāng)村教育對鄉(xiāng)村教師的實(shí)際需求是精準(zhǔn)培養(yǎng)的起點(diǎn)，通過定向招生、定向培養(yǎng)和定向就業(yè)培養(yǎng)符合新農(nóng)村、新教育發(fā)展需要的本土化鄉(xiāng)村教師是精準(zhǔn)培養(yǎng)的終點(diǎn)。河北省2008 年開始實(shí)施師范生公費(fèi)教育政策，遵循定向招生、定向培養(yǎng)和定向就業(yè)的原則精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培養(yǎng)實(shí)施的關(guān)鍵，在于培養(yǎng)過程的精準(zhǔn)。精準(zhǔn)了解鄉(xiāng)村教育對鄉(xiāng)村教師的要求，把握定向培養(yǎng)與鄉(xiāng)村教師實(shí)際需求的契合度是過程精準(zhǔn)的前提。為此，課題組對河北省鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培養(yǎng)情況展開調(diào)查，以期更大程度推進(jìn)本土化鄉(xiāng)村教師的精準(zhǔn)培養(yǎng)。

河北省精準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查

課題組依據(jù)《意見》對本土化鄉(xiāng)村教師提出的新要求，在查閱文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，結(jié)合鄉(xiāng)村教育對鄉(xiāng)村教師的要求，編制鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)狀況調(diào)查問卷。隨機(jī)選取河北省不同地區(qū)的中小學(xué)教師630 名，共發(fā)放問卷630 份，有效率為100%，其中城市教師103 人，縣域教師304 人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下學(xué)校教師223 人。采用SPSS 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，從鄉(xiāng)村環(huán)境、鄉(xiāng)村教師知識與能力、鄉(xiāng)村教師個性與品質(zhì)、鄉(xiāng)村教育本土化狀況等角度了解鄉(xiāng)村教育對本土化鄉(xiāng)村教師的需求及鄉(xiāng)村教師的特殊性。課題組對6 所公費(fèi)師范生培養(yǎng)單位和定位為鄉(xiāng)鎮(zhèn)培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的師范院校的師范生培養(yǎng)情況進(jìn)行調(diào)查、訪談和比較研究，試圖發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育需求與定向培養(yǎng)的契合度以及本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的精準(zhǔn)程度。

鄉(xiāng)村教師視角下本土化鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培養(yǎng)的需求調(diào)查。一是鄉(xiāng)村教師最需要教育學(xué)、心理學(xué)知識。64.1%的教師認(rèn)為作為一名合格的鄉(xiāng)村教師應(yīng)該具備教育學(xué)、心理學(xué)相關(guān)知識，15.6%的教師更加重視實(shí)踐性知識，10.2%的教師認(rèn)為具備一定的鄉(xiāng)村文化知識更有利于履行鄉(xiāng)村教師的責(zé)任，僅有7.3%和2.9%的教師選擇了學(xué)科類知識和通識性知識。數(shù)據(jù)表明，對鄉(xiāng)村教師而言，除了基礎(chǔ)類文化及學(xué)科知識外，教育學(xué)與心理學(xué)的理論、實(shí)踐性知識以及鄉(xiāng)村本土文化知識的學(xué)習(xí)是必不可少的。二是鄉(xiāng)村教師最需要信息技術(shù)整合能力。40.8%的教師認(rèn)為鄉(xiāng)村教師缺乏信息技術(shù)整合能力，32.9%的教師認(rèn)為鄉(xiāng)村教師缺乏課程資源使用能力，26.3%的教師認(rèn)為鄉(xiāng)村教師缺乏終身學(xué)習(xí)的能力。這說明鄉(xiāng)村教師對于新技術(shù)的學(xué)習(xí)和掌握能力有待進(jìn)一步提高，信息技術(shù)使用與整合、課程資源使用及終身學(xué)習(xí)方面能力的需求強(qiáng)烈。因此，師范院校對公費(fèi)師范生職前教育和職后培訓(xùn)中應(yīng)注重信息技術(shù)和課程資源整合能力的培養(yǎng)，強(qiáng)化對資源使用的指導(dǎo)。三是鄉(xiāng)村教師最需要堅(jiān)定的意志和強(qiáng)烈的敬業(yè)精神。32.5%和31.4%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為作為鄉(xiāng)村教師更應(yīng)具備堅(jiān)定意志和敬業(yè)精神，鄉(xiāng)村條件較城市來說較為艱苦，鄉(xiāng)村教師對堅(jiān)定意志和敬業(yè)精神的要求甚至超過了對適應(yīng)能力（22.2%）和專業(yè)能力（13.8%）的要求，這充分體現(xiàn)出本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中更應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)這兩方面的品質(zhì)。四是自我調(diào)節(jié)能力是鄉(xiāng)村教師最重要的心理素養(yǎng)。60.3%的教師認(rèn)為自我調(diào)節(jié)能力是鄉(xiāng)村教師應(yīng)必備的心理素養(yǎng)，其次是自我認(rèn)知（18.6%）、社會適應(yīng)（17.3%）和人際溝通能力（3.8%）。面對相對艱苦的環(huán)境、相對貧乏的教育資源及相對匱乏的社會支持系統(tǒng)，鄉(xiāng)村教師是否具有自我調(diào)節(jié)能力尤為重要?！澳偷米∏遑?，守得住寂寞”，是鄉(xiāng)村教師能夠完成自我調(diào)節(jié)“留下來”的核心心理素養(yǎng)。五是鄉(xiāng)村教師最重要的心理資本是樂觀自信。鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備的心理資本中，樂觀（29.0%）及自信（28.3%）排在前兩位，希望（22.5%）和韌性（20.2%）緊隨其后。鄉(xiāng)村教師在長期的工作中，切身體會到擁有樂觀和自信的心理資本對于“留得住”具有重要的作用。六是鄉(xiāng)村教師利用本土文化開發(fā)教學(xué)資源存在困難。88.9%的教師是通過日常生活交往及相關(guān)刊物了解當(dāng)?shù)匚幕?，還有24.4%的鄉(xiāng)村教師對于當(dāng)?shù)匚幕惶私?。這從側(cè)面既反映了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村文化的隔離，又反映了培養(yǎng)過程中缺乏對準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師了解本土文化方式的必要訓(xùn)練。

對鄉(xiāng)村教師跨學(xué)科開發(fā)校本資源能力進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，69.0%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為實(shí)現(xiàn)有難度，12.1%的鄉(xiāng)村教師利用當(dāng)?shù)匚幕_發(fā)校本資源，40%的鄉(xiāng)村教師表示在自身教學(xué)活動中未跨學(xué)科開發(fā)校本資源。可見，目前鄉(xiāng)村教師缺乏利用當(dāng)?shù)匚幕_發(fā)校本資源的理論及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中應(yīng)該更注重本土化教學(xué)的培訓(xùn)與實(shí)踐，推進(jìn)鄉(xiāng)村教師開展本土化教學(xué)。

鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)與鄉(xiāng)村教育需求的契合度調(diào)查。課題組根據(jù)鄉(xiāng)村教師需求調(diào)查結(jié)果，以鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)院校為調(diào)查對象，從培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程設(shè)置、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)對象等方面開展調(diào)查，了解精準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)與鄉(xiāng)村教育需求的契合度。

一是培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程設(shè)置沒有明確指向鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，與鄉(xiāng)村教育需求契合度不高?！兑庖姟芬笈囵B(yǎng)“厚植鄉(xiāng)村教育情懷，充分融合當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化，跨學(xué)科開發(fā)校本教育教學(xué)資源，發(fā)揮新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用”的鄉(xiāng)村教師。因此，在公費(fèi)師范生培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程設(shè)置中，應(yīng)對新時(shí)代鄉(xiāng)村教師“熱愛鄉(xiāng)村教育、融入鄉(xiāng)村教育、發(fā)揮在鄉(xiāng)村教育功能”的新能力、新屬性有所體現(xiàn)。但是，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，公費(fèi)師范生與非公費(fèi)師范生在培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程設(shè)置上缺乏區(qū)分度，存在同質(zhì)化傾向，沒有明確提出公費(fèi)師范生為鄉(xiāng)村培養(yǎng)合格或優(yōu)秀師資的培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)的特殊規(guī)格要求及支撐培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求達(dá)成的相應(yīng)課程。如此培養(yǎng)的鄉(xiāng)村教師，很難滿足鄉(xiāng)村教育的需求。二是課程內(nèi)容對鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求滿足程度低，不能鮮明體現(xiàn)出本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標(biāo)。作為鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培養(yǎng)對象的公費(fèi)師范生，本應(yīng)在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容中體現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識、專業(yè)能力、心理品質(zhì)、就業(yè)導(dǎo)向等一系列特異性，即使有些課程設(shè)置囿于國家要求，教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)根據(jù)公費(fèi)師范生培養(yǎng)目標(biāo)有所彰顯。然而，縱觀公費(fèi)師范生培養(yǎng)，雖然實(shí)行單獨(dú)編班、單獨(dú)培養(yǎng)，但在實(shí)際實(shí)施過程中絕大部分課程教學(xué)并沒有考慮公費(fèi)師范生專業(yè)發(fā)展和就業(yè)特點(diǎn)；再者，針對鄉(xiāng)村教師獨(dú)特品質(zhì)、知識、素養(yǎng)的核心課程及訓(xùn)練鮮有涉獵和傾斜，如雖然設(shè)有教育學(xué)、心理學(xué)相關(guān)課程，但是教學(xué)內(nèi)容尚未涉及鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村學(xué)生的特點(diǎn)。如果不能進(jìn)行針對性調(diào)整，就不能體現(xiàn)出公費(fèi)師范生精準(zhǔn)培養(yǎng)的特點(diǎn)。三是本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方式差異主要體現(xiàn)在實(shí)踐教學(xué)時(shí)間、區(qū)域和形式上，區(qū)分度相對較小。本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)既要考慮教師培養(yǎng)的共同土壤，也要考慮鄉(xiāng)村教師培育的特殊氛圍?！跋虏蝗ァ⒘舨蛔?、教不好”是制約鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的三大桎梏，而“從強(qiáng)化師范功能入手則是從培養(yǎng)源頭解決‘下不去、留不住、教不好’問題”。目前對公費(fèi)和非公費(fèi)師范生培養(yǎng)方式的區(qū)別僅在于實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，非公費(fèi)師范生可以選擇采取3 個月的教育實(shí)習(xí)或3~6 個月的頂崗實(shí)習(xí)，而公費(fèi)師范生則要到鄉(xiāng)村或者定向就業(yè)區(qū)域參加為期半年的頂崗實(shí)習(xí)，并且有些院校甚至將參加頂崗實(shí)習(xí)作為鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培養(yǎng)的唯一方式。三是部分公費(fèi)師范生來源縣與定向縣不匹配，導(dǎo)致部分縣域公費(fèi)師范生招生分?jǐn)?shù)相對低、畢業(yè)流失率和毀約率高。河北省按照按需設(shè)崗、定向培養(yǎng)的政策，對公費(fèi)師范生進(jìn)行培養(yǎng)。中學(xué)公費(fèi)師范生通過高考統(tǒng)一錄取，入學(xué)前與當(dāng)?shù)厝嗣裾炗喚蜆I(yè)協(xié)議，保證畢業(yè)后返回區(qū)縣就業(yè)，原則上生源縣與就業(yè)縣一致。但隨著2020 年政策的調(diào)整，“3+2”公費(fèi)師范生也改為按照高考成績統(tǒng)一錄取，因此出現(xiàn)部分公費(fèi)師范生來源縣與就業(yè)定向縣不一致的情況，這成為部分公費(fèi)師范生毀約流失的重要原因。

對策建議

及時(shí)修訂鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程設(shè)置。鄉(xiāng)村教師與城市教師相比具有特殊性。新時(shí)代鄉(xiāng)村振興更是對鄉(xiāng)村教師提出了新要求，無視新時(shí)代鄉(xiāng)村振興對于鄉(xiāng)村教師的新要求，無視鄉(xiāng)村教師的新屬性，勢必導(dǎo)致師范院校在準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中的盲目性。因此，在精準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中，地方師范院校必須考慮鄉(xiāng)村教師生活、成長、發(fā)展的現(xiàn)實(shí)土壤，充分運(yùn)用本土資源，改變教師統(tǒng)一培養(yǎng)模式，設(shè)置鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)課程，將具有鄉(xiāng)村教育情懷、學(xué)會運(yùn)用當(dāng)?shù)匚幕_發(fā)校本教育教學(xué)資源、學(xué)會對鄉(xiāng)村兒童特別是留守兒童的教育幫扶等方面內(nèi)容，作為“一踐行三學(xué)會”具體畢業(yè)要求。

及時(shí)調(diào)整課程，更新教學(xué)內(nèi)容。地方師范院校需重視鄉(xiāng)村教師的價(jià)值觀教育，把鄉(xiāng)土知識融入課程教學(xué)，設(shè)置培養(yǎng)“一專多能”教師和全科型教師的課程體系，挖掘本土化課程體系，構(gòu)建本土化教育自覺，才能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的、符合鄉(xiāng)村振興要求的、專業(yè)化的鄉(xiāng)村教師的目標(biāo)。

探索浸潤式培養(yǎng)、在地化培養(yǎng)。準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師無論是厚植鄉(xiāng)村教育情懷，還是融入當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化，都需要浸潤式培養(yǎng)：通過鄉(xiāng)村社會實(shí)踐，直面鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)中的問題；通過參與鄉(xiāng)村教育實(shí)踐變革，激活鄉(xiāng)村教育情懷；通過農(nóng)村一線土專家的近身指導(dǎo)，提升本土化教學(xué)資源利用意識；通過與鄉(xiāng)村民俗民風(fēng)的無縫銜接，強(qiáng)化鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)和適應(yīng)能力，筑牢鄉(xiāng)土文化的根基。地方師范院?？稍趯W(xué)生頂崗實(shí)習(xí)的鍛煉中對鄉(xiāng)村教師生活預(yù)先演練，提升準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師的意志品質(zhì)，幫助其形成樂觀、豁達(dá)、融通的心理素質(zhì)。

進(jìn)一步提升公費(fèi)師范生來源縣與就業(yè)縣的匹配程度。為鄉(xiāng)村培養(yǎng)出一支“下得去、留得住、教得好”、具有強(qiáng)烈的鄉(xiāng)村教育情懷和高素質(zhì)的準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師，是精準(zhǔn)培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的目標(biāo)所在。因此，地方師范院校不僅要注重公費(fèi)師范生職業(yè)情意的發(fā)展，通過學(xué)習(xí)體驗(yàn)使學(xué)生感受鄉(xiāng)村教師職業(yè)的崇高與重要，培養(yǎng)其職業(yè)情意，幫助其提升鄉(xiāng)村教育情懷，還要從鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的入口抓起，選好生源，提高精準(zhǔn)培養(yǎng)度，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師全程精準(zhǔn)培養(yǎng)。