金登峰

摘要由于分科教學(xué)，各學(xué)科之間存在隔閡。語(yǔ)文學(xué)科具有綜合特點(diǎn)，在知識(shí)體系上與各學(xué)科保持著深刻的關(guān)聯(lián)。文言文教學(xué)如何幫助學(xué)生快速增進(jìn)人物認(rèn)識(shí)、歷史理解，是每個(gè)語(yǔ)文教育工作者的應(yīng)盡職責(zé)。然而當(dāng)下的文言文教學(xué)內(nèi)容限定于學(xué)科范圍內(nèi)，不利于培養(yǎng)學(xué)生綜合思考能力。本文以學(xué)科融合為基礎(chǔ)，以《過(guò)秦論》為例，致力于在教學(xué)環(huán)節(jié)加強(qiáng)歷史觀念與文言知識(shí)的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生綜合思考能力。

關(guān)鍵詞歷史觀念人物認(rèn)識(shí)《過(guò)秦論》

《過(guò)秦論》為西漢賈誼名篇，后被收于《史記》《漢書(shū)》?！哆^(guò)秦論》共分三篇，高中語(yǔ)文教材所選為上篇。歷史上各家對(duì)《過(guò)秦論》贊譽(yù)有加，司馬遷在《秦始皇本紀(jì)》與《陳涉世家》中皆有引贊。但《過(guò)秦論》多古字、異體字、通假字，并且文章內(nèi)容敘述宏大，是一篇史論文。文中內(nèi)容六國(guó)各方諸侯將相林立，縱橫局勢(shì)千變?nèi)f化。識(shí)別歷史人物和陣容成為了讀懂文章的關(guān)鍵，在一定程度上提高了文本的閱讀門(mén)檻，導(dǎo)致很多學(xué)生知其然而不知其所以然。據(jù)此，學(xué)生要讀懂《過(guò)秦論》有需要對(duì)當(dāng)時(shí)歷史有所了解。

一、歷史觀與文言史論教學(xué)融合的意義

學(xué)科融合能夠?qū)⑽难灾R(shí)與歷史思維相聯(lián)系，綜合歷史學(xué)科的方法、理論于文言教學(xué)中，對(duì)教學(xué)雙方都具有積極意義。從學(xué)生層面而言，首先能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)文言文的探索欲，促進(jìn)學(xué)科間知識(shí)遷移，打破學(xué)生的分科思維，幫助學(xué)生快速解讀繁雜的文言歷史背景。其次，能夠培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，將歷史思維融入文言學(xué)習(xí)，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)文言文認(rèn)識(shí)的深度，并讓獨(dú)立的文言文知識(shí)體系趨于完善，同時(shí)學(xué)科融合也有助于學(xué)生發(fā)散思維。從教師的立場(chǎng)而言，歷史學(xué)科融合文言文教學(xué)，能夠引起教師對(duì)歷史思維的關(guān)注，從傳統(tǒng)的“說(shuō)文解字”跳脫出來(lái)，豐富教學(xué)方法。

二、理解史家筆下人物認(rèn)識(shí)及評(píng)價(jià)的教學(xué)策略

1.以語(yǔ)文知識(shí)為起點(diǎn)，博聞善擇

學(xué)科融合視域下的文言文教學(xué)以語(yǔ)文知識(shí)為起點(diǎn)，是指在教學(xué)的過(guò)程中，教師將歷史知識(shí)篩選為教學(xué)素材時(shí)，是根據(jù)文言文課程內(nèi)容展開(kāi)的，為此教師需要博聞善擇?！安┞劇币蠼處熡兄鴱V泛史學(xué)基礎(chǔ)，在教學(xué)文言文時(shí)，可以對(duì)文言文中的歷史知識(shí)進(jìn)行確切的講述?！吧茡瘛币蠼處熢诮虒W(xué)過(guò)程中有著辨別材料的能力。文言文教學(xué)內(nèi)容通常分為文言學(xué)習(xí)和人文學(xué)習(xí)兩大模板，教師可以從這些內(nèi)容出發(fā)，挖掘歷史內(nèi)容，確定文言學(xué)習(xí)的主題。

在導(dǎo)入《過(guò)秦論》時(shí)，為了提高學(xué)生的閱讀興趣，增進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的分辨能力，教師要對(duì)歷史概念和文本有所選擇?！哆^(guò)秦論》共分為四段，分別為奠基、發(fā)展、鼎盛和滅亡。第一段“奠基”主要講述秦孝公，志向“吞并天下”，匡扶社稷，“拱手而取西河之外”。第二段“發(fā)展”講述惠文、武、昭襄“蒙故業(yè)”，孝文、莊蘘“無(wú)事”。第三段“鼎盛”講述始皇一統(tǒng)，驅(qū)除百越、匈奴，加強(qiáng)統(tǒng)治。第四段，“滅亡”講述秦二世繼承與身死，陳涉反秦，山東并起。整篇文章以秦王朝的皇位更迭為時(shí)間線索，將不同時(shí)期的治理方針、御敵策略進(jìn)行敘述或針砭。教師在教學(xué)時(shí)要對(duì)歷史概念和文言文本有所選擇，要選取與教學(xué)主題相關(guān)度高的歷史概念。《漢書(shū)·陳勝項(xiàng)籍傳》應(yīng)劭注曰：“賈生書(shū)有《過(guò)秦》二篇，言秦之過(guò)?！睆膽?yīng)劭的評(píng)語(yǔ)來(lái)看，《過(guò)秦論》的篇題可取“論秦國(guó)功過(guò)”之意，教師以此發(fā)散成為“秦國(guó)功過(guò)幾何？”讓學(xué)生針對(duì)問(wèn)題結(jié)合文本進(jìn)行評(píng)議。根據(jù)文本內(nèi)容，教師可以總結(jié)一個(gè)“秦國(guó)興衰”的核心歷史概念展開(kāi)教學(xué)，將文本內(nèi)容劃分為開(kāi)辟背景、崛起過(guò)程、崛起影響三個(gè)部分，揭示秦國(guó)統(tǒng)一的背景和過(guò)程。這樣的分析推理結(jié)構(gòu)，既符合學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的思維特點(diǎn)，也滿足文章內(nèi)容的敘事邏輯，也能夠讓學(xué)生了解文章的論述原理。

2.豐富考據(jù)形式，增強(qiáng)學(xué)習(xí)氣息

學(xué)科融合要契合實(shí)際，歷史觀念的融入應(yīng)該考慮學(xué)生的認(rèn)知背景、知識(shí)的學(xué)科性，如此才能夠讓文言文學(xué)習(xí)不強(qiáng)融。文言文教學(xué)在利用歷史考據(jù)方法、思維分析的基礎(chǔ)上，應(yīng)該多加挖掘語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)容，或者將歷史學(xué)科的方法遷移到文言文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上。如，在學(xué)習(xí)《過(guò)秦論》時(shí)，要先了解作者賈誼，通過(guò)歷史考據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)賈誼師從張蒼，與荀子一脈相傳，在荀子之學(xué)的熏陶之下，賈誼文章善舉事實(shí)、邏輯縝密、曉以利害、層層推理?！哆^(guò)秦論》上篇便以排比句式寫(xiě)出，渾圓氣盛，具有強(qiáng)烈的藝術(shù)感染力。在了解到這些信息之后，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生觀察荀子著作與《過(guò)秦論》的異同之處，增進(jìn)學(xué)生審美能力。

在具體的文言文教學(xué)中，教師采用形式多樣的材料，可以增進(jìn)文言文學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)設(shè)文言文本的歷史情境。在進(jìn)行《過(guò)秦論》的教學(xué)時(shí)，教師可根據(jù)聶幼犁教授的歷史學(xué)習(xí)方法，將《過(guò)秦論》作為史料，根據(jù)時(shí)間序列、空間坐標(biāo)、圖表格式、邏輯要素四種方法，進(jìn)行整理。如參考秦國(guó)發(fā)展時(shí)期，以國(guó)家（代表人物）、重大事件為空間坐標(biāo)，讓學(xué)生直觀了解各國(guó)兵力、財(cái)力發(fā)展情況。

例如，分析秦孝公如何完成秦國(guó)一統(tǒng)的奠基時(shí)，教師可以引用?！顿Y治通鑒》卷2中的文字——“魏筑長(zhǎng)城，自鄭濱洛以北有上郡;楚自漢中，南有巴、黔中：皆以夷翟遇秦，擯斥之，不得與中國(guó)之會(huì)盟。于是孝公發(fā)憤，布德修政，欲以強(qiáng)秦”。這段文字記載揭露了秦孝公改革的由來(lái)。學(xué)生在閱讀這些文字史料時(shí)也能夠增進(jìn)對(duì)整個(gè)秦國(guó)大勢(shì)的了解，使得學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容有著更立體的了解。此外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對(duì)特定歷史概念的認(rèn)知，如詞語(yǔ)“縱橫”“大一統(tǒng)”等，豐富學(xué)生對(duì)特定歷史詞匯的認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”的觀念。

3.孤證不立，批判解讀

單一的史論文本并不都具備真實(shí)性、科學(xué)性，其內(nèi)必定有著解釋者的主觀因素，這是受其所代表的階級(jí)、階層所影響的。例如，《過(guò)秦論》作者在最后論述秦國(guó)為何滅亡時(shí)，所得的教訓(xùn)是“牧民之道，務(wù)在安之而已”，即治國(guó)之道，最重要在于“安”字。雖然文本解讀需要解讀作者的真實(shí)旨意，但是卻不能一昧接受，要有所批判。受限于歷史與階級(jí)的局限，賈誼很難得出“封建制度是決定封建王朝滅亡的根本因素”的現(xiàn)代歷史解釋?zhuān)鴮⑵湟磺袣w類(lèi)于“仁”字。歷史學(xué)科上的“孤證不立”，實(shí)質(zhì)上是要求人應(yīng)具有客觀的歷史唯物觀，要能夠批判性看待問(wèn)題。這一意味著學(xué)生在完成問(wèn)答題時(shí)，不能只是照抄一句話作為答題內(nèi)容，在論述答案時(shí)應(yīng)該，多方思考，最終概括性完成問(wèn)題。例如，《過(guò)秦論》的“過(guò)”字的用法是什么？如果是動(dòng)詞，該解釋從何而來(lái)？教師在解釋該類(lèi)問(wèn)題時(shí)，要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生識(shí)別、分析、歸納的學(xué)習(xí)能力，在這過(guò)程中，教師要依據(jù)課標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生討論，得出結(jié)論，并且強(qiáng)調(diào)結(jié)論給出的根據(jù)是什么，是否具有說(shuō)服力。

上述的方法同樣也適用于學(xué)生在對(duì)《過(guò)秦論》中歷史人物的認(rèn)識(shí)及評(píng)價(jià)上。如，文中作者寫(xiě)道“齊有孟嘗，趙有平原，楚有春申，魏有信陵。此四君者，結(jié)明智而忠信，寬厚而愛(ài)人，尊賢而重士……”。教師可以據(jù)此提出問(wèn)題：“如此多明君賢臣，為何沒(méi)有堅(jiān)守住河山，這不是與作者所提“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”相違背嗎？”“如果這些人非仁義之人，那么怎么證明？”等等，埋下一個(gè)個(gè)具有邏輯漏洞的問(wèn)題，讓學(xué)生去思考其中的錯(cuò)誤所在。上述第一個(gè)問(wèn)題“斷章取義”、第二個(gè)問(wèn)題“思維扁平化”，如果學(xué)生不假思索的進(jìn)行作答那么就很容易掉進(jìn)思維誤區(qū)。教師可以通過(guò)循循誘導(dǎo)的方式，幫助學(xué)生進(jìn)一步理清文章中的議論結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生能夠?qū)Α扒赝鯍吡稀钡那笆澜裆兄鼮槊鞔_的認(rèn)識(shí)。

綜上，在融學(xué)科視域下，教師采用歷史解釋方法有效解讀文言文本，不僅能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，也能夠培養(yǎng)批判性思維。歷史觀念在文言文教學(xué)中的匹配整合，需要根據(jù)主題內(nèi)容搭建知識(shí)體系，促進(jìn)歷史思維在學(xué)科間遷移，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)史論類(lèi)文言文的立體認(rèn)識(shí)。

[作者通聯(lián)：甘肅臨潭縣第一中學(xué)]