豐小隆

1. 引言

《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，要充分利用現(xiàn)代信息技術，豐富并創(chuàng)新課程形式，推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學方式，強化實踐動手能力、合作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?！洞髮W英語教學指南》(2020版)也指出，大學英語應充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術在英語教學中的重要作用，大力推進現(xiàn)代信息技術與課程教學的深度融合，為學生提供課堂教學與現(xiàn)代信息技術相結合的線上線下自主學習路徑。隨著信息化時代的到來，當代大學生的學習方式正經(jīng)歷前所未有的革新和挑戰(zhàn)。如何在外語教學與現(xiàn)代化教育技術深度融合的背景下，促進大學生英語學習方式的優(yōu)化與轉型，是外語界亟待解決的問題。

近現(xiàn)代許多教育家(如佐藤學、杜威、伯耶爾)都認為，有效的學習必須依托于學習共同體來實現(xiàn)(謝泉峰，2018)。Matzat(2013)提出了混合式學習共同體的概念，即成員間線上學習與線下學習相結合，并通過大規(guī)模的實證研究，證實“混合式學習共同體更有利于學生語言輸入，達到更好的學習效果”(施惠平 等，2018)。然而在大學英語混合教學模式下，習慣于“填鴨式教學”“被動學習”的大學生很難適應這一新的革新，主要表現(xiàn)為：線上線下銜接不佳導致的低效(馬曉雷 等， 2021)；自主學習能力和意識不強、缺乏互動(伊萌萌 等，2021)；對英語學習的認知仍舊是工具性重于人文性，英語實踐能力不足(榮芳，2014)。在此背景下，本研究構建了三位一體的混合式學習共同體，并探討了其構建所需要的素養(yǎng)。

2. 學習共同體綜述

國外學者多關注微觀層面的學習共同體概念、內涵及構建方法。其中影響比較大的有Boyer和日本的佐藤學。Boyer(1995)認為學習共同體是所有人處于共同使命，朝著共同的愿景一起學習的組織。佐藤學(2010)特別強調學校作為學習共同體的作用，提出學習共同體是學校改革的哲學。和國外相比，國內學者對學習共同體的宏觀討論多于對內涵建設的研究。國內對大學英語領域學習共同體的研究主要關注兩大方面：一是學習共同體的構建對象，包括教師學習共同體(邵迪 等，2020)、課堂學習共同體(王婧錦，2018)、專業(yè)學習共同體(關寧 等，2020)、課程學習共同體(彭雪，2020)、網(wǎng)絡學習共同體(亓明俊 等，2019)等。在以上構建對象中，學習共同體在大學英語教師專業(yè)發(fā)展領域的應用是研究熱點。二是學習共同體的構建對策研究(常娟，2019)。

混合式學習共同體屬于學習共同體的一種，它是成員之間通過實體學習空間和虛擬學習空間的交互而構建的學習共同體。Fleck(2012)指出通信技術可以用來支持和輔助學習共同體。它使學習共同體能夠在時間和空間上的建構更為自由，能夠豐富學習經(jīng)驗。Borup et al.(2020)建構了一個關于學術交流的學習共同體，審視了在混合環(huán)境和在線環(huán)境下學生關于安全、行為和認知參與的能力。劉世翊(2021)從情境支持、教學交互、共同愿景和文化認同4個維度描述學習共同體，并提出了混合式學習共同體建構策略。李志河等(2019)融合物理學習空間和網(wǎng)絡學習空間，構建促進學習的混合式學習共同體活動機制。陳娟文等(2017)設計了基于大學英語混合式教學模式的實踐共同體。

上述成果為本項目奠定了理論和學術基礎，但已有的大學英語學習共同體研究難以滿足新形勢的需要，主要表現(xiàn)在：現(xiàn)有研究中，絕大多數(shù)學習共同體都是成員在班級上課的過程中構建起來的，卻忽略了課下構建的重要性(謝泉峰，2018)；作為學習主體的學生共同體未得到足夠關注；跨領域、學科交叉合作的學習共同體構建研究不足；未把學習共同體視為“動態(tài)社會系統(tǒng)”(李志河 等，2019)來研究，忽略了共同體中成員關系構建過程及可持續(xù)性。

3. 大學英語混合式學習共同體構建

該研究以共同體成員(包括學習者和助學者)、共同愿景(協(xié)作完成基于大學英語課程的顯性與隱性主題任務)、學習情境(在學習獲知過程中通過移動通信技術、課堂、實踐等途徑使獲知達到高效)、意義協(xié)商(“混合式學習共同體活動機制為學習者提供充分的協(xié)商機會和豐富的資源，使每名成員都能介入學習軌跡中，支持自己的知識建構”[李志河 等，2019])、規(guī)范(共同體成員共同接受和認可的行為標準或期望)、角色知覺(個體對自己在特定情境中該如何表現(xiàn)的認識和理解)、凝聚力(成員被該群體吸引及共享群體目標的程度)七大要素為支撐，構建了融合移動學習、課堂學習和課后實踐三位一體的大學英語混合式學習共同體，如圖1所示。

圖1 三位一體的大學英語混合式學習共同體

移動通信技術的發(fā)展及“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來打破了以往教師、教材和課堂授課對知識的壟斷性。當代大學生其行為模式和學習方式深受移動通信技術的影響。他們習慣于移動設備不離手，喜歡隨時分享和即時反饋，擅長多任務處理模式，傾向于便捷適時的碎片化學習。移動學習共同體很好地契合了當代大學生的學習特點。它以問題觸發(fā)，以課前線上學習任務為驅動，同時為學習者與助學者及共同體其他成員提供了異步交流的平臺，有助于提高學習效率，優(yōu)化移動學習效果，激發(fā)并維持學習者后續(xù)學習活動的動機。

課堂學習共同體通過讓學習者置身于有挑戰(zhàn)難度的課堂共同體活動中提高英語綜合能力，從而完成知識(包括課前通過移動學習共同體所獲得的知識)的內化。

在課堂學習共同體中，課程的結束意味著學習共同體的解散。實踐共同體是課堂學習的拓展與深化。本研究構建的大學英語實踐共同體基于合作但超越合作。它是面向未來的持續(xù)構建過程，即使團隊任務完成、課程結課甚至畢業(yè)，學生在共同體構建過程中所獲得的高級知識建構、英語應用能力、人際交往技巧、團隊合作精神等在未來依舊發(fā)揮著影響，這將為成員搭建起終身學習的“腳手架”，從而更好地實現(xiàn)大學英語工具性和人文性有機統(tǒng)一。

3.1 移動學習共同體

本研究的移動學習共同體指移動學習者利用移動通信技術或平臺進行泛在學習、多樣化交流、語言學習資源和經(jīng)驗分享、互動協(xié)作等一系列學習活動而凝聚成的一種虛擬學習共同體。

3.1.1 布置產(chǎn)出任務

課前通過線上平臺布置產(chǎn)出任務來引導學生，讓學生明確了解本單元最終要達成的知識、能力、價值等目標，并認識到自己和目標的差距，從而產(chǎn)生學習的內驅動力。在布置產(chǎn)出任務時要遵循“最近發(fā)展區(qū)”原則。最近發(fā)展區(qū)指學生實際水平和潛在水平之間的區(qū)域。為達到之后的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)難度的要求，課前線上平臺任務設置要有針對性、可測量、可支撐、與學生實際英語水平相符。

3.1.2 推送學習資源

助學者(大學英語教師)在平臺上發(fā)布課程/單元相關教學資源、學習課件、微課視頻等，為移動學習共同體提供優(yōu)質豐富的自主學習資源，促使學習者從被動學習向主動學習轉變，為后續(xù)學習進程的順利開展提供保障。

3.1.3 建立移動學習共同體

在移動學習環(huán)境下，教師在對主題任務和移動學習共同體認知水平、興趣愛好、學習風格與學習需求進行充分析的基礎上，利用QQ、微信、釘釘、超星等優(yōu)質平臺為移動學習者構建一個良好的移動學習社區(qū)。在此社區(qū)內，助學者通過移動通信工具發(fā)布學習通知。各成員先通過助學者在平臺上發(fā)布的與主題相關的資源、課件等進行自主學習，對自學過程中遇到的問題可通過移動學習社區(qū)，利用移動通信技術提供的文字、圖片、語音、短視頻、隨拍隨傳等多樣化交流方式，隨時隨地地與助學者及其他共同體成員進行互動交流、溝通協(xié)作、經(jīng)驗及資源分享，通過線上合作學習構建起師生、生生移動學習共同體。在整個過程中助學者需要即時監(jiān)測、追蹤共同體成員的移動學習過程，開展差異化分析及初步反饋，以幫助其順利有效地保持學習的進行。反饋時需要注意及時性及學習者的認知負荷、語氣、激發(fā)行動等問題。

3.1.4 形成共同體作品

以小組共同體為單位。各共同體組長根據(jù)老師提出的學習任務或問題，將共同目標分解，并進行角色分工，各共同體成員通過交流討論、查找與共享資源等活動主動進行意義建構，共同完成課前預習任務，并形成共同體作品。為確保移動學習共同體活動不因自由及空間上的分離狀態(tài)而無序，助學者和各共同體組長需要在共同體創(chuàng)立之初制定共同體成員必須遵守的規(guī)范，如二維碼簽到、移動社區(qū)主題討論參與度、評價方式、在線時長等。

3.2 課堂學習共同體

課堂學習共同體是基于建構主義教育觀設計的一種教學模式。本研究中的課堂學習共同體指的是在大學英語課堂環(huán)境下，具有共同課程學習目標的學習者通過意義協(xié)商、交流探討和知識共享，實現(xiàn)共同體成員思想上的碰撞和情感上的交互，促進知識的內化及成員之間共同成長。

3.2.1 展示共同體成果

各共同體輪流上臺用英文匯報之前的移動學習成果，匯報的方式不局限于幻燈片展示。此過程不僅能區(qū)分開成員之間所要擔負的責任和義務，還可以促進彼此之間的意義協(xié)商和交流合作，有助于發(fā)揮個體的積極性并實現(xiàn)共同的學習目標，有效幫助學習者知識的融合(喬詩淇 等，2014)。

3.2.2 發(fā)起有針對性的共同體討論

助學者通過移動學習平臺收集的數(shù)據(jù)和共同體成果展示情況，了解學習者在移動學習過程中存在的疑難點，組織有針對性地共同探討。為調動共同體成員課堂的積極性和參與度，可采用Keller的ARCS動機模型，即Attention(注意)、 Relevance(關聯(lián))、Confidence(信心) 和 Satisfaction(滿意)；探討的時候可以按照DCAS步驟，即Discover(發(fā)現(xiàn))、Challenge(挑戰(zhàn))、Analyze(分析)、Solve(解決)，在探究式討論和反思中提高共同體成員的認知層次。

3.2.3 組織有挑戰(zhàn)度的共同體活動

在綜合梳理分析基礎上，助學者根據(jù)單元主題和產(chǎn)出目標搭建語言應用的腳手架，通過各種或基于語言知識，或基于語言技能，或基于跨文化交際能力的任務，使學習者置身于有挑戰(zhàn)難度的課堂共同體活動中，如頭腦風暴、小組辯論、圓桌會議、角色扮演等，讓成員在切身參與和體驗英語學習的共同體活動中提高英語綜合能力，從而完成知識的內化。從成果展示與匯報到主題討論，再到之后的共同體活動，課堂共同體成員并非一成不變。助學者可依據(jù)課堂活動類型、難易度，以及成員的學習風格、語言水平、興趣愛好等對共同體成員的分配及角色進行適時調整，同時鼓勵共同體成員根據(jù)自己的能力主動承擔共同體內相應的角色。

3.3 實踐共同體

實踐共同體(Community of Practice)最初是萊芙和溫格在《情境學習：合法的邊緣性參與》中提出的。其初衷是將學習過程視為一個新手通過與更有經(jīng)驗的成員交往而逐漸全面參與共同體活動的社會情景化過程，這一過程被稱為“合法的邊緣性參與”(Lave，1991)。

該研究中的實踐共同體指的是在大學英語學習情境中，基于項目驅動、共同愿景、共同興趣，為協(xié)作完成某一真實情境下的語言實踐項目而自發(fā)聚集起來的群體。該研究所構建的實踐共同體的以管理學中的塔克曼群體發(fā)展四階段模型為框架，即形成階段(Forming)、激蕩階段(Storming)、規(guī)范階段(Norming)、執(zhí)行階段(Performing)，具體包括以下步驟。

3.3.1 組建實踐共同體

實踐共同體的組建需基于以大學英語課程為依托的項目主題和任務，同時兼顧學習者的興趣愛好、學習風格、英語水平的差異性。為避免英語水平較低的學習者處于劣勢而英語水平較高的學習者充滿優(yōu)越感，可按照異質分組的原則組建實踐共同體。各實踐共同體依據(jù)助學者設計的語言實踐項目自行協(xié)商確定其共同愿景，并將共同愿景按照整分和原則進行有效分解，做好各階段的項目規(guī)劃及角色分工。

3.3.2 規(guī)范實踐共同體行為

為確保共同愿景的順利達成，各實踐共同體需在項目執(zhí)行前制定共同體成員必須遵守的團隊活動規(guī)則和行為準則，包括對任務的專注度、參與度、共同體會議或探討的出席、對解決問題的貢獻率、角色期望等。助學者需要將語言實踐項目詳細的評價標準提前發(fā)到移動學習社區(qū)，使各共同體明確評價要素，并最終能夠呈現(xiàn)一個高質量的作品。共同體活動規(guī)范的制定與明確，有助于形成共同體認同感和群體凝聚力，為接下來實踐項目的有序進行奠定基礎。

3.3.3 布置語言實踐項目

在經(jīng)過前期的知識積累后，實踐共同體成員借助助學者搭建的腳手架，以共同愿景為導向，按照規(guī)范和各自的角色分工開始執(zhí)行項目，通過項目分工推進共同體學習合作，在學習實踐中促進高級知識的建構和關系體系的建立。在項目的設計上需要遵循2個原則，以實現(xiàn)實踐學習共同體活動機制與大學英語課程的有機融合：一是要圍繞大學英語課程內容，在呈現(xiàn)上體現(xiàn)情境性、時效性、實用性和創(chuàng)新性；二是要有助于實現(xiàn)實踐共同體的共同愿景，將通過移動學習共同體和課堂共同體學到的語言知識切實運用到實踐中。在項目執(zhí)行過程中，助學者要借助移動學習社區(qū)和物理學習空間對各實踐共同體學習過程進行監(jiān)督與追蹤，并根據(jù)需要提供精準化、個性化的幫助。項目完成后需要各實踐共同體在課堂上全英文展示其項目成果。匯報結束后，各共同體及共同體之間對作品開展依據(jù)一定標準的診斷性自評與互評，并基于反饋做出修改。之后各實踐共同體將自己的成果分享移動學習社區(qū)，形成公共學習資源供其他小組學習。

3.3.4 選擇合適的沖突管理策略進行適當干預

在執(zhí)行項目的過程中，共同體內部難免會因各種思想觀念的碰撞而產(chǎn)生沖突、分化，比較典型的團隊協(xié)作障礙包括社會惰化、缺少信任、懼怕沖突等，此時需要助學者對癥下藥，進行適當干預。通過組織團建活動讓共同體成員掌握沖突管理的相關技巧，提高團隊合作能力，幫助其順利度過激蕩轉型期。

4. 混合式學習共同體構建所需要的三大素養(yǎng)

4.1 信息技術素養(yǎng)

《大學英語學習指南》(2020版)指出，現(xiàn)代信息技術應用于大學英語教學，要主動適應新時代大學生的學習特點和學習方式，密切關注移動學習理論與技術的最新發(fā)展。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代，移動通信技術的發(fā)展使非正式學習逐漸成為學習方式的主流。移動學習共同體在進行移動學習時，一方面移動學習使合法邊緣參與的學習情境更加隨機，這使得學習者更容易被各種非相關因素所干擾，導致注意力的分散；另一方面學生網(wǎng)絡化生存和發(fā)展能力較低：對開放的、零碎的、非結構的、非邏輯的信息的甄別判斷、處理分析、整合運用等能力比較低。這些問題的解決都依賴于學習者與助學者信息技術素養(yǎng)的提高。學習共同體成員要適應信息化的發(fā)展趨勢，科學認識和合理運用信息技術為自己的英語學習服務。

4.2 實踐創(chuàng)新素養(yǎng)

《大學英語學習指南》(2020版)指出大學英語教學以培養(yǎng)學生的英語應用能力為重點；鼓勵高校教師豐富課程內容，幫助學生增強創(chuàng)新精神。實踐共同體的學習活動以實踐應用為導向，要求共同體成員積極參與到真實情境的語言應用中，在實踐過程中內化學過的語言知識，能依據(jù)特定情境和具體條件提出解決問題的建設性方案，建構新知識。它強調學習者的參與性、創(chuàng)造性及學習者之間的深層次交互。這是一個學生交換顯性和隱性知識并共同創(chuàng)造新知識的過程(Hooff et al.，2004)，對學習者的實踐創(chuàng)新素養(yǎng)提出了更高要求。

4.3 協(xié)同合作素養(yǎng)

《大學英語學習指南》(2020版)指出大學英語課程教學可以采用合作式、項目式等教學方法，鼓勵學生參與和體驗英語學習團隊活動。混合式學習共同體共同愿景得以實現(xiàn)的關鍵在于共同體成員的協(xié)同合作。它要求各成員在共同體中一方面要充分發(fā)揮自己的特質，另一方面要與其他成員齊心協(xié)力，取長補短，互為學習支架，實現(xiàn)個人學習目標和共同體愿景的統(tǒng)一，使之產(chǎn)生協(xié)同效應。這里所說的合作并不意味著共同體成員之間的關系總是和睦的，而是允許和而不同，即參與共同體活動的形式可以是爭執(zhí)、沖突、挑戰(zhàn)，這就要求各成員既要包容同伴的看法與觀點，也要具有獨立的思辨能力和大膽質疑的批判精神(李志河 等，2019)。

5. 結語

現(xiàn)代信息技術與大學英語課程教學的深度融合使得大學英語教與學活動發(fā)生了深刻變革，混合式教學正在成為未來教學的主流形態(tài)。傳統(tǒng)的以課堂教學場域為主、教師和教材“壟斷”知識的時代一去不復返，取而代之的將是以知識眾籌的方式，師生集體創(chuàng)造知識。構建基于“移動通信技術+課堂+實踐”三位一體的混合式學習共同體符合這一趨勢，也順應“互聯(lián)網(wǎng)+”時代大學英語教學的新要求?；旌鲜綄W習共同體的構建可以幫助學習者更有效地應對信息化時代英語學習方式面臨的挑戰(zhàn)，既有利于達成諸如完成復雜任務、提高英語綜合應用能力、增強使用信息技術的意識、促進高級知識建構等顯性目標，又在潛移默化中實現(xiàn)了提升英語學習的自我效能感、推動認知的螺旋式發(fā)展、增強團隊合作精神、掌握沖突管理技巧等隱性目標。在構建大學英語混合式學習共同體時，應堅持技術為器，交互(人機交互、人人交互)為法，實踐應用為術，意義協(xié)商為道。