■ 劉成紀(jì)

中國現(xiàn)代美學(xué)，自從20世紀(jì)初葉一批先賢將它引入中國以來，它的發(fā)展過程一直與審美教育相輔相成。美育作為美學(xué)理論的實(shí)踐形態(tài)，一方面受美學(xué)理論的規(guī)約和指導(dǎo)，另一方面也反向檢驗(yàn)著美學(xué)理論的實(shí)踐價(jià)值。但從近年來我國的美育實(shí)踐看，美學(xué)與美育原本應(yīng)有的互動(dòng)關(guān)系正日益變得松弛，原本具有相對普遍意義的美育一步步被狹隘化為藝術(shù)教育，美育所應(yīng)具有的思想深度和精神高度也被藝考式的技能學(xué)習(xí)所限制。在這種背景下，重新回到美學(xué)理論，看它如何界定美育，以及如何看待藝術(shù)教育在審美教育中的位置，就成為對相關(guān)教育實(shí)踐進(jìn)行糾偏的關(guān)鍵。

一、當(dāng)代社會(huì)的“美學(xué)時(shí)間”

但具有諷刺意味的是，美學(xué)這門學(xué)科自成立的那一天開始，自身就存在著巨大的不確定性，而且到今天也沒有改變。比如它早期被稱為“感性學(xué)”，后來被稱為“藝術(shù)哲學(xué)”，20世紀(jì)60年代之后被稱為“文化哲學(xué)”，等等。甚而言之，西方20世紀(jì)的美學(xué)取消主義者認(rèn)為美不過是一個(gè)形容詞，缺乏明確的專指對象，圍繞它根本不應(yīng)該建立一門學(xué)科?？梢哉J(rèn)為，在當(dāng)代社會(huì)，人們一方面認(rèn)為美像真、善一樣，都是人的基本需要，審美教育大有可為；另一方面在實(shí)踐方面卻一再遇到障礙和困難，根本原因就是它在理論上存在問題?；蛘哒f，美學(xué)基本理論的多變必然帶來美育實(shí)踐目標(biāo)的多變，使它很難像德育、智育、體育一樣，有一個(gè)形成共識(shí)的工作方向或相對穩(wěn)定的教育方案。

但是近年來，隨著對美學(xué)這門學(xué)科的體驗(yàn)和領(lǐng)悟不斷加深，筆者卻愈來愈傾向于接受這種現(xiàn)狀。這是因?yàn)?，在?dāng)代自然人文科學(xué)日益體系化、學(xué)科壁壘日益森嚴(yán)的背景下，美學(xué)自我定位的不確定，正預(yù)示著它的開放性和兼容性。這種特性使它能夠成為穿透種種知識(shí)壁壘的利器，促進(jìn)人對自然和人文問題的綜合思考，進(jìn)而促進(jìn)多種學(xué)科之間的協(xié)調(diào)發(fā)展。也就是說，在現(xiàn)代自然和人文科學(xué)領(lǐng)域，美學(xué)可能是仍保持著人類文明早期“知識(shí)無區(qū)分”特性的唯一一門綜合學(xué)科，它仍在用近于原始的生命精神，對科學(xué)時(shí)代的本質(zhì)主義或知識(shí)的專精化傾向進(jìn)行頑強(qiáng)抵抗。這預(yù)示著，當(dāng)代美學(xué)在理論層面常常被人們視為的所謂“缺失”，恰恰使它有機(jī)會(huì)擺脫諸多固有知識(shí)范式的鉗制，顯現(xiàn)出更強(qiáng)大的生命活力。同樣，當(dāng)代美育研究者之所以屢屢會(huì)談到審美教育的人文性、開放性、包容性和跨學(xué)科性，原因就在于美學(xué)在理論層面沒有給它太過嚴(yán)苛的關(guān)于實(shí)踐邊界的限定。

二、美學(xué)三變與美育的領(lǐng)域

當(dāng)然，說審美教育給人帶來的是具有解放感的“美學(xué)時(shí)間”，并不是說它沒有領(lǐng)域、沒有規(guī)則、沒有價(jià)值導(dǎo)向，而是講它設(shè)定的規(guī)則相對寬泛、相對富有彈性。比如有人認(rèn)為，對于幼童而言，世界上最偉大的教育就是放棄教育，因?yàn)橹挥羞@樣才能守護(hù)他們的自由天性和想象力不受損傷。但是從邏輯上講，任何放棄都是以曾經(jīng)的給予作為前提的，沒有教育作為先導(dǎo)，所謂“放棄教育”必定是一句空談。也就是說，唯有教育才能構(gòu)成放棄教育的前提，審美教育也是一樣。那么，在美學(xué)和美育之間，長期缺乏確定性的美學(xué)理論到底能夠給予美育什么？

首先，美學(xué)學(xué)科在創(chuàng)立之初，德國人鮑姆嘉通將它稱為“感性學(xué)”，這意味著人的審美活動(dòng)是一種感性活動(dòng)。它一方面基于人的自然本性（甚至身體），另一方面必須在具體的、活生生的感性事物中進(jìn)行，永遠(yuǎn)離不開人的看和聽。對于審美教育，尤其是對于長年生長于都市的學(xué)生和一般居民而言，這種理論定位具有重大意義。這是因?yàn)?，現(xiàn)代都市是被科學(xué)規(guī)劃的人居環(huán)境，它高度抽象化、幾何化、規(guī)則化，這種環(huán)境有利于訓(xùn)練人的數(shù)學(xué)或理性思維，但對人的自然天性和想象力的釋放卻構(gòu)成了限制。這樣，作為感性學(xué)的美學(xué)對自然的重視、對事物感性形象的重視，就有助于激發(fā)人的內(nèi)在生命活力，能使人在理性與感性、抽象與具象、遵守規(guī)則與保持個(gè)性之間保持必要的平衡。審美教育中的自然教育，以及通過郊游、旅行等活動(dòng)與自然保持親近，均屬于美學(xué)作為感性學(xué)引發(fā)的工作目標(biāo)。

再次看美學(xué)被定位為文化哲學(xué)。這種看法是在當(dāng)代藝術(shù)日益與生活融合的背景下被提出來的?，F(xiàn)代以來，隨著人改造自然能力的增強(qiáng)，人們不僅可以按照美的規(guī)律創(chuàng)作藝術(shù)作品，而且可以直接創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)，使城市的小區(qū)、街道乃至整座城市都成為人類的藝術(shù)作品，這導(dǎo)致了現(xiàn)實(shí)生活的藝術(shù)化；另一方面，在當(dāng)代業(yè)已充分藝術(shù)化的城市中，審美標(biāo)準(zhǔn)往往難以使藝術(shù)與非藝術(shù)區(qū)隔開來，這反向誘使藝術(shù)家開始弱化藝術(shù)的審美品質(zhì)，變得向生活靠攏，這就是藝術(shù)的生活化。這種藝術(shù)和生活的互化，將傳統(tǒng)社會(huì)在兩者之間設(shè)置的壁壘打破了，我們很難在現(xiàn)代城市公共空間中看到哪些是純粹的生活，哪些是純粹的藝術(shù)，而更多是作為兩者融合形態(tài)的文化。就此而言，建立在文化哲學(xué)基礎(chǔ)上的審美教育，往往意在培養(yǎng)受教育者對當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的反思和反觀能力，讓人在看似庸常的日常文化景觀中探尋人生和世界的意義。

在現(xiàn)代美學(xué)領(lǐng)域，感性學(xué)主要指向自然，藝術(shù)哲學(xué)主要指向藝術(shù)，文化哲學(xué)主要指向社會(huì)現(xiàn)實(shí)，這意味著完整形態(tài)的現(xiàn)代審美教育，至少應(yīng)該包括自然美育、藝術(shù)美育和社會(huì)美育三個(gè)環(huán)節(jié)；也說明美學(xué)看似因?yàn)閷W(xué)科定位的不確定導(dǎo)致了美育實(shí)踐的混亂，但事實(shí)上卻分別凸顯了美育需要重點(diǎn)關(guān)注的三個(gè)基本領(lǐng)域。在這一背景下，有些問題就有進(jìn)一步反思的必要，比如在當(dāng)代教育實(shí)踐中，美育往往被等同于藝術(shù)教育，這顯然并不是因?yàn)樗囆g(shù)教育比自然和社會(huì)美育更重要，而更多是因?yàn)樗阌趯?shí)施和操作。比如，它不需要組織學(xué)生走向野外，也不需要進(jìn)入城市社區(qū)或其他公共空間，似乎只在教室里欣賞一首樂曲或一幅名畫就萬事大吉了。也就是說，這種選擇并不是基于學(xué)生的需要，而更多是源于施教者的懶惰，以及現(xiàn)有教學(xué)資源的難以支持。但是，這種被“名作欣賞”限定的美育必然是狹隘的，它在自然和社會(huì)美育方面存在的重大缺失，必須引起教育界有識(shí)之士的警惕。

三、美育目標(biāo)：自由、秩序、和諧

借助現(xiàn)代美學(xué)理論，我們可以將審美教育的邊界由藝術(shù)拓展到自然和社會(huì)現(xiàn)實(shí)層面，這對建構(gòu)一種完善的現(xiàn)代美育體系是重要的，但問題并沒有到此結(jié)束?，F(xiàn)代以來，我國的審美教育是西學(xué)東漸的產(chǎn)物，它的理論框架和實(shí)踐方式均來自對西方的挪用和借鑒，而中國自身的傳統(tǒng)則基本被淡忘。那么，中國5000年的文明史到底留下了什么值得珍視的美學(xué)遺產(chǎn)？在當(dāng)代中西互鑒的大背景下，這類遺產(chǎn)又能為美育帶來什么？

在美學(xué)界，一個(gè)耳熟能詳?shù)氖聦?shí)是，雖然美學(xué)這門學(xué)科發(fā)端于西方，但20世紀(jì)以來它在歐美的影響力已日益式微，而在東亞、尤其是在中國則一直保持繁榮態(tài)勢，人們一般稱之為美學(xué)在東亞的復(fù)興，并認(rèn)為這主要源自于中國傳統(tǒng)儒家文化的促動(dòng)。確實(shí)，中國傳統(tǒng)社會(huì)自西周周公制禮作樂始，以“尚文”為標(biāo)志的禮樂傳統(tǒng)一直占據(jù)主導(dǎo)地位，相關(guān)的文化被稱為禮樂文化，政治制度被稱為禮樂制度，文明形態(tài)被稱為禮樂文明。也就是說，禮樂既主導(dǎo)著國家的主流意識(shí)形態(tài)和社會(huì)政治架構(gòu)，又蔓延向人們?nèi)粘Ｉ畹姆椒矫婷?。那么，什么是禮樂？簡而言之，所謂“禮”，包括禮儀、典禮、禮器諸層面，但根本問題是人的行為的雅化或藝術(shù)化；所謂“樂”則包括詩、樂、舞，它本身就屬于美和藝術(shù)。也就是說，禮樂文化、制度和文明，本質(zhì)上是一種由美和藝術(shù)主導(dǎo)的文化、制度和文明。而建基于禮樂的傳統(tǒng)中國，則因此成為一個(gè)褒愛藝術(shù)的國度，具有審美共同體性質(zhì)。

就詩、禮、樂的性質(zhì)而言，中國傳統(tǒng)教育基本上可以等同于審美教育，或至少是從美和藝術(shù)出發(fā)的人文教育。但如上所言，這種教育的價(jià)值并沒有被限定在個(gè)體人格養(yǎng)成層面，而是從個(gè)體出發(fā)不斷向家國天下放大。比如在個(gè)體層面，孔子講“文質(zhì)彬彬，然后君子”（《論語·雍也》），這是將“文質(zhì)彬彬”作為君子應(yīng)有的風(fēng)儀和人格表征；在家庭層面，中國人講詩禮傳家，認(rèn)為詩與禮的教育可以培養(yǎng)良好家風(fēng)；在國家層面，孔子講“郁郁乎文哉，吾從周”（《論語·八佾》），這是將文教昌隆作為國家理想；在天下層面，中國人講“美美與共，天下大同”（費(fèi)孝通語），這是將世界大同的美好愿景用美來象征。也就是說，中國歷史上的審美教育，是貫穿于個(gè)體和家國天下的一攬子方案，而不僅僅只是個(gè)體化的精神陶冶問題。這使它既區(qū)別于西方，也區(qū)別于中國現(xiàn)代對美育的定位。

與此一致，關(guān)于詩、禮、樂三教的價(jià)值和意義，孔子曾經(jīng)做過一個(gè)簡要的概述，即“興于詩，立于禮，成于樂”（《論語·泰伯》）。這句話看似在強(qiáng)調(diào)審美教育伴隨著人一生的成長過程，但是，后世儒家卻從中推導(dǎo)出了中國美學(xué)關(guān)于美育的一般理論構(gòu)想。如《禮記·樂記》講：“樂者，天地之和也；禮者，天地之序也。”這明顯是將和諧作為樂的本性，將秩序作為禮的法則。同時(shí)，孔子講“興于詩”，這里的“興”是指詩對人內(nèi)在情志的提振和興發(fā)，主要關(guān)乎人的精神自由問題。據(jù)此，所謂詩教、禮教和樂教，本質(zhì)上也就是關(guān)于個(gè)體自由、社會(huì)秩序和天人和諧的教育，自由、秩序、和諧也因此成為中國傳統(tǒng)美育的三大主題。這與西方現(xiàn)代僅僅將美育的價(jià)值限定在個(gè)體自由相比，顯現(xiàn)出了它更宏闊的理論視野和實(shí)踐意義。

四、可能的當(dāng)代美育框架

可以認(rèn)為，只要有這一價(jià)值基礎(chǔ)存在，美學(xué)和美育就永遠(yuǎn)無法被取代，永遠(yuǎn)不會(huì)消亡。至于它在理論和教育實(shí)踐上是否成熟和完善，則不過是在發(fā)展過程中仍然存在的技術(shù)改進(jìn)問題。那么目前，它亟待解決的這類問題是什么？我認(rèn)為主要有以下四點(diǎn)：

一是按照當(dāng)代美學(xué)的理論給予，應(yīng)重新界定藝術(shù)教育與自然美育和社會(huì)美育的關(guān)系。其中，藝術(shù)教育固然重要，但它也僅是現(xiàn)代美育體系中的一個(gè)品類，無法代表美育，更無法代替美育。借助美育實(shí)踐，有必要讓學(xué)生既讀萬卷書，又行萬里路。即便囿于現(xiàn)有的教學(xué)條件無法真正做到讓學(xué)生“行萬里路”，也應(yīng)該因此意識(shí)到課堂化的藝術(shù)鑒賞的局限，意識(shí)到讓學(xué)生真切感受自然和社會(huì)文化，像感受藝術(shù)一樣重要。就目前我國審美教育的現(xiàn)狀看，亟待補(bǔ)強(qiáng)的是自然美育。這是因?yàn)?，現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的標(biāo)志是它的高度專業(yè)化和秩序化，這有助于提高生產(chǎn)效率，但卻遏制了人的多元需要，并進(jìn)而損傷了人的創(chuàng)造力。與此不同，大自然總是千姿百態(tài)的，所謂天下沒有兩片相同的樹葉，正是在講自然世界的無限多元和無限差異性。由此，大自然不僅能以其活躍的感性對日益抽象、概念化的現(xiàn)實(shí)形成激活和喚醒，而且作為自由意志的隱喻，能成為激發(fā)人的想象力和創(chuàng)造潛能的重大誘發(fā)因素。

三是按照中西互鑒的理念，重訂美育的價(jià)值原則。自18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，西方的美育以自由作為核心價(jià)值，審美教育幾可等同于自由教育。與此相比，中國傳統(tǒng)詩教也講自由，但同時(shí)謀求在自由、秩序、和諧三者之間保持平衡。也就是說，它既兼顧了個(gè)體自由和群體秩序，又試圖借助音樂化的和諧尋求綜合超越。這顯然是一個(gè)更穩(wěn)健也更具建設(shè)性的美育方案。從中西美學(xué)史看，西方現(xiàn)代美育之所以將它的目標(biāo)限定于個(gè)體自由，遠(yuǎn)因是西方個(gè)人主義的精神傳統(tǒng)，近因則是康德標(biāo)舉的審美無利害性。但顯然的問題是，人的任何活動(dòng)都是以趨于價(jià)值為目標(biāo)的，所謂審美無利害，也只不過是繞了一個(gè)更大的圈子來達(dá)至它更趨高遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。這就是今人所講的美育“以無用為大用”，以審美無利害通達(dá)于審美功利主義。同樣，審美教育作為自由教育，它本身就是一個(gè)背反的命題，因?yàn)槿魏谓逃季哂袕?qiáng)制性，審美一旦訴諸教育就必然是對自由的否定。這兩點(diǎn)說明，即便在西方，美育也無法被自由限定，而是表現(xiàn)出雖秘而不宣但“另有所圖”的性質(zhì)。自由和教育的邏輯矛盾也說明，審美如果必須訴諸教育，那么它就應(yīng)該是最低限度的教育，即通過弱化教育的強(qiáng)制性而使教育的目標(biāo)看起來像在自然實(shí)現(xiàn)，這就是中國人講的“不言之教”或者“桃李不言，下自成蹊”。至于它向秩序和和諧的價(jià)值延伸，也應(yīng)該是自然而然的，如孔子講：“志之所至，詩亦至焉；詩之所至，禮亦至焉；禮之所至，樂亦至焉?！保ā抖Y記·孔子閑居》）