大學英語翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學模式下生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化對比研究

何艷華 秦麗莉

(1.上海外國語大學 英語學院,上海 201620;2.大連外國語大學 公共外語教研部,遼寧 大連 116044)

0 引言

大學英語翻轉(zhuǎn)課堂等新興教學模式日趨成為教育信息化的常態(tài)發(fā)展趨勢(Haghighi et al.,2018;仇曉春 等,2020;黃敏,2021;馬武林 等;2022)。已有相關(guān)研究主要聚焦于學習者的語言水平和心理情況,如動機、自我效能感等指標的變化,借以論證該教學模式的教學效果,但對學生在該模式下的具體學習過程描述不足。而生態(tài)給養(yǎng)理論則更加關(guān)注學習過程的描述,認為翻轉(zhuǎn)課堂教學環(huán)境下,學習者首先需要感知到信息化學習資源(如學習平臺提供的資源)和互動機會(如與同伴合作完成任務(wù)),隨后解讀它們對語言學習的意義,進而采取相應(yīng)行動,才能轉(zhuǎn)化積極/消極的生態(tài)給養(yǎng),促進/阻礙語言學習質(zhì)量的提升。即學習者在語言學習過程中需實現(xiàn)感知、解讀、行動三者的積極互動,才能真正促進語言的學習(秦麗莉等,2020)。據(jù)此,調(diào)查學習者給養(yǎng)轉(zhuǎn)化過程可為翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果驗證提供更多的數(shù)據(jù)支撐。因此,本研究立足翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,結(jié)合量化與質(zhì)化方法,以實施傳統(tǒng)教學的控制班為參照,從給養(yǎng)轉(zhuǎn)化角度來探究翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下學習者的語言學習過程,并深入挖掘積極/消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化過程的影響因素,為大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量提升提供參考。

1 文獻綜述

“給養(yǎng)”在二語習得領(lǐng)域,是“個人在采取行動時所能獲得的內(nèi)容,也是學生所能獲取到的互動學習機會(Van Lier,2004:90)。給養(yǎng)轉(zhuǎn)化包括感知(perception)、解讀(interpretation)和行動(action)三個環(huán)節(jié)(Van Lier,2004;秦麗莉 等,2020),即學習者感知環(huán)境中的學習資源和互動機會,對其進行解讀,隨后采取行動,轉(zhuǎn)化為對語言學習有意義的積極或消極的內(nèi)容(秦麗莉 等,2015:228)。具體來說,在信息技術(shù)輔助外語學習環(huán)境下,如果學生感知到學習平臺上的學習資源,或者相關(guān)的互動學習機會,并將其解讀為對學習有益的內(nèi)容,隨后采取行動積極利用信息技術(shù)開展學習,那么該生即轉(zhuǎn)化了積極的給養(yǎng);反之如果三個環(huán)節(jié)中任何一個環(huán)節(jié)脫節(jié),則會形成消極給養(yǎng),不利于語言學習。結(jié)合“生態(tài)給養(yǎng)”定義中環(huán)境、資源和互動機會要素,翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可被定義為:教師/學生課前/后通過網(wǎng)絡(luò)平臺開展線上教學/學習(信息化學習環(huán)境構(gòu)建和資源配置);課中教師通過合理的教學任務(wù)設(shè)計,形成“師生”/“生生”互動,促進學生以合作/獨立的形式開展學習(互動機會配置)的教學模式(秦麗莉 等,2020)?？傊?我們認為通過追蹤學習者在翻轉(zhuǎn)課堂語言學習環(huán)境中轉(zhuǎn)化生態(tài)給養(yǎng)的過程和結(jié)果,能幫助教師和學生找出該課程教學/學習過程中的問題,挖掘問題產(chǎn)生的原因,找到相應(yīng)的解決方案,進而提高教學質(zhì)量。

已有翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化研究結(jié)論主要有兩種,一種認為該模式促進語言學習,另一種認為該模式與傳統(tǒng)教學模式下給養(yǎng)轉(zhuǎn)化效果并無顯著差異。前者認為學習者在翻轉(zhuǎn)課堂教學環(huán)境中轉(zhuǎn)化的生態(tài)給養(yǎng)對語言學習有直接的幫助(Balzotti et al.,2016;秦麗莉等,2020);同時,信息技術(shù)提供的更豐富教學與學習資源也會促進學生轉(zhuǎn)化更多的積極給養(yǎng),從而提高自主學習能力(劉正喜 等,2015)、提升學習參與度(Haghighi et al.,2018;Murillo-Zamoranoa et al.,2019)等。其中,秦麗莉等(2020)通過量化調(diào)查與質(zhì)性訪談,發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下大學英語一、二年級學生的生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況較好,學生轉(zhuǎn)化的積極生態(tài)給養(yǎng)與語言水平之間呈正相關(guān)關(guān)系,即積極生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化越好,語言水平提高越多。同時發(fā)現(xiàn),翻轉(zhuǎn)模式下存在消極生態(tài)給養(yǎng),限制了學習效果。但該研究未以傳統(tǒng)課堂教學模式為參照對比分析,只探討了翻轉(zhuǎn)課堂模式自身的優(yōu)缺點。后者認為翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學模式下的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化結(jié)果沒有顯著差異(Marcey et al.,2012;Sahin et al.,2015)。此類結(jié)果出現(xiàn)的原因一方面可能受教學內(nèi)容等環(huán)境因素的影響,翻轉(zhuǎn)課堂教學下學生的學習成績沒有明顯進步,說明翻轉(zhuǎn)課堂不一定具有普適性(Sommer et al., 2018)。另一原因是能動者(如學生、教師等)自身因素限制(秦麗莉,2015;秦麗莉 等,2015;Lai,et al.,2017)。如果學生具備信息技術(shù)素養(yǎng)(Kern,2014)、學習積極主動,在傳統(tǒng)課堂也會感知到與教學內(nèi)容相關(guān)的給養(yǎng),開展自主“翻轉(zhuǎn)”(Marcey et al.,2012)。相反,如果能動者積極性不足,可能會因習慣了傳統(tǒng)課堂教學,在使用新興技術(shù)遇到困難時產(chǎn)生抵觸情緒(Sahin et al.,2015;張萌,2022),進而影響語言教學的質(zhì)量。此外,隨著線上自主學習時間增多,能動者反而容易與教師、同伴因空間距離與課堂氛圍疏離產(chǎn)生倦怠,限制了學習效果(賀寶勛 等,2021)。

由此可見,已有研究對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化研究結(jié)論存在爭議,且缺乏傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂教學效果對比研究。因此,我們認為通過追蹤學習者在翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境中轉(zhuǎn)化生態(tài)給養(yǎng)的過程和結(jié)果,能幫助教師和學生找出該課程教學/學習過程中的問題,挖掘問題產(chǎn)生的原因,找到相應(yīng)的解決方案,進而提高教學質(zhì)量。

本研究對傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂兩種教學模式下的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況進行對比調(diào)查,擬回答三個研究問題:

(1)兩種教學模式的積極/消極生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化過程中的感知、解讀、行動情況如何?

(2)兩種教學模式下生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況、語言水平是否有顯著差異?

(3)兩種教學模式下生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況與語言水平是否相關(guān)?

2 研究設(shè)計

2.1 研究背景

本研究在東北某外語類高校兩個大二非英語專業(yè)教學班(35名/班)開展。學期初兩個班經(jīng)牛津英語水平測試①牛津英語水平測試(Oxford Quick Placement Test)(Version 1)由牛津大學出版社和劍橋大學地方考試委員會研究設(shè)計使用,該測試包含兩部分,總共60題,答題時間共計30分鐘。顯示英語水平無顯著差異。其中一個班被確定為翻轉(zhuǎn)課堂教學實驗班,另一班為傳統(tǒng)課堂教學控制班。學期初任課教師在兩班都進行了U校園平臺使用培訓(xùn)。該校大學英語課程分聽說課與讀寫課,本研究對兩班聽說課堂進行觀察。實驗班隔周上二課時面授聽說課,面授課按照傳統(tǒng)課堂上教師使用多媒體授課方式進行。兩周內(nèi)面授課以外,學生在U校園平臺自主學習,需學滿學習單元規(guī)定的學習時間并完成單元檢測習題。控制班則每周上二課時的面授聽說課。兩班使用教材、教師、教學內(nèi)容、分組方式和平臺資源均相同。焦點學生的選取方式為:先從每班隨機選取三組,再從每班每組分層抽取一名組長與一名組員,最后從每班抽取的學生中隨機選取二名組長與一名組員,得到每班三名焦點學生,具體信息見下表。

表1 焦點學生的檔案信息

2.2 研究設(shè)計

本研究一方面對兩班學生開展問卷、語言水平測試的宏觀量化研究,另一方面對焦點學生進行課堂觀察、敘事和訪談的微觀質(zhì)化調(diào)查。問卷基于訪談轉(zhuǎn)寫文本設(shè)計 (Schaeffer et al.,2011)。第1周隨機抽取五名大二學生進行半結(jié)構(gòu)性訪談(2小時/人),基于學生英語學習經(jīng)歷提問,了解學生的給養(yǎng)感知、解讀、行動情況。隨后,研究者對轉(zhuǎn)寫文本提取相關(guān)意義單位后,為提高區(qū)分度,將其制成7級量表李克特量表(Cicchetti et al.,1985),從1(非常不同意)到7(非常同意)遞增。將實驗問卷隨機發(fā)放給大二學生后,共回收1,180份有效問卷(回收率91.33%)。問卷Cronbach’s Alpha=0.955,KMO=0.942,Bartlett=0.000,說明適合進行探索性因子分析。經(jīng)過兩輪降維處理后最終共抽取十個因子,累計方差達到65.02%,最后確定51項問卷指標。研究還采用牛津英語水平測試,考察研究對象英語水平變化。問卷與測試試卷于第二周和第16周分別發(fā)放給兩班學生作答,前后測數(shù)據(jù)采用SPSS 24.0進行分析。

此外,本研究在課內(nèi)采用非參與性觀察(Kumar,1996:107),從教學第三周至第15周,對兩班聽說課中的焦點學生跟蹤調(diào)查,收集了六次課堂觀察錄像(1,080分鐘)。課外采用敘事法調(diào)查,每周焦點學生將當周學習歷史以約500字的書面文本敘事通過電子郵件發(fā)送給研究者,累計收集六次敘事文本(18,982字)。第17-18周對焦點學生進行訪談(30-60分鐘/人,共計232分鐘,轉(zhuǎn)寫共計45,564字),以此深入了解給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況及其影響因素。所有質(zhì)化數(shù)據(jù)由兩位研究者采用NVivo 12 plus編碼、標注并統(tǒng)計,內(nèi)部一致性為85%,具體編碼見表2:

表2 編碼信息

3 結(jié)果與討論

經(jīng)過一學期的調(diào)查發(fā)現(xiàn),實驗班學生的給養(yǎng)感知、解讀和行動狀況稍好于控制班學生,并且實驗班學生的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化狀況與語言水平呈正相關(guān)關(guān)系,這說明了翻轉(zhuǎn)課堂教學較之傳統(tǒng)課堂教學具有優(yōu)勢,但該優(yōu)勢并不具有絕對性。具體情況將在下文結(jié)合研究問題進行逐一論述。

3.1 生態(tài)給養(yǎng)感知狀況

為檢驗兩班給養(yǎng)感知情況差別,本研究進行了配對樣本t檢驗和獨立樣本t檢驗(見表3),發(fā)現(xiàn)兩班學生前后測在各自的感知情況方面均無顯著差異(p＞0.05);實驗班與控制班之間的感知情況在前后測對比上也均未見顯著差異,說明兩班學生感知到相似的學習資源和互動機會。

這一結(jié)果說明翻轉(zhuǎn)課堂教學模式不會顯著影響學生對大學英語學習環(huán)境的感知?？赡苡捎诋敶鷮W生身處信息技術(shù)時代,有較好的信息技術(shù)素養(yǎng)(Kern,2014),學生對信息技術(shù)環(huán)境的感知不會因課程模式變動而顯著增加。但實驗班給養(yǎng)感知后測均值高于控制班,表明學生在翻轉(zhuǎn)課堂模式下感知到的學習資源與互動機會稍多于傳統(tǒng)課堂(Balzotti et al.,2016)。

訪談顯示六名焦點學生整體上感知到的給養(yǎng)內(nèi)容相似,但對具體給養(yǎng)的感知深度有所不同。首先,實驗班學生不僅感知到U校園等信息技術(shù)資源內(nèi)容,而且對其具體功能和內(nèi)容了解遠好于控制班。如薔薇提到學習平臺覆蓋的豐富給養(yǎng)資源:“線上的學習平臺里,聽說讀寫能力都有練習到。有選修的roleplay部分,平時偶爾會練習,與平臺有互動很有趣,覺得有很多東西供自己學習。”(訪談,2019-07-07)而控制班學生雖可從平臺上自主獲取資源,但實際上感知到的資源很少,甚至并未提及學期初教師介紹過的、問卷中作答過的U校園,更未能深入了解平臺功能與內(nèi)容,如吊蘭表示:“課后也會去網(wǎng)上搜視頻學習,網(wǎng)上有軟件,有很多資源,但搜到的資源不完整,搜起來也比較麻煩,費時費力,真正搜的時候很少?！?訪談,2019-07-06)這再次說明了翻轉(zhuǎn)教學模式豐富了學生的給養(yǎng)感知,而控制班學生則對本來能獲得的信息技術(shù)給養(yǎng)內(nèi)容感知不足。

此外,語言表達差、組長失職等會造成焦點學生對互動資源的消極感知。如海棠指出,自己身為組長卻因無任務(wù)分配意識,導(dǎo)致互動不充分:“有些時候可能因為組員人數(shù)比較多,任務(wù)只需要兩個角色,然后另一個人可能就是不知道該干什么,也插不進去話。我是組長,但是沒有想過分配一下這個任務(wù),我確實沒有做好這方面工作”。(訪談,2019-07-03)這說明小組成員身份建構(gòu)情況影響著小組互動質(zhì)量(秦麗莉,2017),從而影響學生對互動資源給養(yǎng)感知情況。此處組長身份未能充分發(fā)揮作用可能與學期初分組安排有關(guān)。學期初,學生自由組隊,推選組長(一學期任期),且學期中缺少教師及同學對組長能力的考核與監(jiān)控。換言之,分組安排與組內(nèi)分配不夠合理,小組各成員身份構(gòu)建未能得到保障(許悅婷 等,2017),也限制了學生感知小組互動中產(chǎn)生的給養(yǎng)。

3.2 生態(tài)給養(yǎng)解讀情況

關(guān)于給養(yǎng)的解讀狀況(見表4),配對樣本分析顯示兩班前后測各自對給養(yǎng)的積極解讀均無顯著差異(p＞0.05),獨立樣本分析也顯示兩班之間前后測結(jié)果無顯著差異(p＞0.05),但實驗班后測積極解讀均值(M=5.231)高于控制班(M=5.061)。這說明學生對大學英語教學的解讀與信念可能不會因教師教學方式改變產(chǎn)生顯著的積極變化(Lai et al.,2017),但是學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學的抵觸情緒(即消極解讀)得到明顯改善,已有研究證明積極情緒對語言學習有促進作用(李成陳,2020),因此改善學生在翻轉(zhuǎn)課堂學習模式下的學習情緒也非常重要。另外,實驗班學生的消極解讀下降明顯,體現(xiàn)為配對樣本分析中實驗班學生的消極解讀有顯著差異(p=0.008;d=0.473)。雖然實驗班和控制班獨立樣本分析在前測和后測的消極解讀方面兩班對比均無顯著差異,但學期末實驗班的消極解讀均值(M=4.000)低于控制班(M=4.371)。這可能因為實驗班線上線下融合的教學環(huán)境促進了學生參與度,而控制班教學則在帶動學生的學習參與熱情方面效果不佳,并且可能因為實驗班課上課下的教學任務(wù)安排比較合理,在課內(nèi)檢查線上學習情況,同時注重課內(nèi)互動任務(wù)的設(shè)計(秦麗莉 等,2020),因此期末實驗班消極解讀較少于控制班,而積極解讀發(fā)展稍好于控制班。

表4 前后測積極解讀情況統(tǒng)計分析

訪談顯示,焦點學生對給養(yǎng)內(nèi)容的積極解讀較多,但有對同一給養(yǎng)內(nèi)容積極、消極解讀并存的情況。從圖1中可以看出,除蘆薈對“學習軟件”節(jié)點的積極解讀缺失外,其他焦點學生都有對軟件的積極解讀。這是因為蘆薈的主觀意識和他人信息技術(shù)使用經(jīng)歷影響了她對實際使用學習軟件的解讀:“感覺背單詞軟件的瞬時記憶很快,但是很快會忘記。學習軟件都有一種誘導(dǎo)性,而且因為之前同學有打卡但沒有提高的經(jīng)歷,所以知道了這個情況,就是不想用這種學習軟件”(訪談蘆薈,2019.7.8)。訪談發(fā)現(xiàn),其他同學則是切實使用了軟件后,積極解讀到學習軟件的好處。這說明學生感知給養(yǎng)后,采取行動的情況影響其對信息技術(shù)資源的解讀(秦麗莉 等,2020)。

圖1 整體積極解讀

圖2 整體消極解讀

學生對“英語教材”“網(wǎng)絡(luò)資源”和“學習軟件”等節(jié)點不僅有積極解讀,也有消極解讀。整體來看,控制班焦點學生消極解讀多于實驗班(見圖2)。兩班焦點學生對網(wǎng)絡(luò)資源均有明顯的消極解讀,但受實驗班網(wǎng)絡(luò)學習氛圍影響,學生的消極解讀轉(zhuǎn)為積極。如綠蘿認為:“上網(wǎng)搜資料的時候,它會給你提供很多可能,而且可能不準,需要耗費大量時間瀏覽,從而影響自己的學習情緒。沒有問到別人推薦的搜索資源,自己查很麻煩。我覺得不用幫助更大?！?訪談,2019-07-05)薔薇起初與綠蘿一樣,消極地解讀了感知到的資源:“除學習平臺外,其他自己使用網(wǎng)絡(luò)查找資料的時候會有很多錯誤信息。搜索六級考試的時候,有人說單詞重要,有人說刷題重要,有人說……,看到這些,我會對學習有困惑,覺得這些資料很討厭?！?訪談,2019-07-07)但隨后將該消極解讀轉(zhuǎn)為積極解讀:“后來看大家用的都挺好的,就從自己這里找原因。結(jié)合自己閱讀不好的實際情況,來調(diào)整搜到的答案,挺有幫助的?！?訪談,2019-07-07)這說明給養(yǎng)轉(zhuǎn)化內(nèi)部具有動態(tài)復(fù)雜性,積極與消極解讀未必一一對應(yīng)促進采取積極與消極行動(秦麗莉,2015;2017)。同時,產(chǎn)生消極解讀時,恰當?shù)耐庠谝龑?dǎo)與及時的自我調(diào)整是減少對網(wǎng)絡(luò)資源等給養(yǎng)產(chǎn)生消極解讀的方式。教師如何利用好信息技術(shù)優(yōu)勢,挖掘給養(yǎng)功能是未來需思考的方向(張萌,2022)。

值得注意的是,控制班焦點學生除在訪談未提及U校園學習平臺資源外,其敘事文本中亦如是,可見該班學生對平臺資源感知薄弱,也未有后續(xù)解讀與行動。這與戴維·馬西等(Marcey et al.,2012)研究中控制班學生的表現(xiàn)不同,可能是兩項研究參與者自主性差異所致。相反,實驗班焦點學生均積極地解讀了平臺等網(wǎng)絡(luò)資源。該結(jié)果證明了學習平臺不僅能直接指導(dǎo)學生學習(Balzotti et al.,2016),還能間接提高學生學習興趣。如海棠提道:“我覺得課下學習平臺,讓我積極地想去做題,它的題型挺多樣的,就像游戲闖關(guān)一樣,讓我不會像以前那樣覺得做題很煩躁”。(訪談,2019-07-03)”。

3.3 采取行動情況

學生采取的行動狀況結(jié)果表明:實驗班學生通常采取的英語學習積極行動并未隨著翻轉(zhuǎn)課堂教學模式實施發(fā)生顯著提高,體現(xiàn)為兩班各自的前后測配對樣本分析和兩班之間的獨立樣本分析都沒有顯著性差異(p＞0.05,見表5)。但后測實驗班的積極行動均值高于控制班,即實驗班并未因為信息技術(shù)教學新鮮感的逐漸減弱而產(chǎn)生學習倦怠(賀寶勛 等,2021)。這一點也可以從以下結(jié)果進一步驗證:(1)實驗班學生前后測消極行動有顯著差異(p=0.002;d=0.568),且后測顯著下降(均值差為0.815);(2)后測中實驗班與控制班消極行動有顯著差異(p=0.009;d=0.641),且實驗班后測消極行動(M=3.595)低于控制班(M=3.994)。以上結(jié)果與給養(yǎng)解讀結(jié)果一致,再次說明生態(tài)給養(yǎng)經(jīng)歷著從感知到解讀再到行動的不斷轉(zhuǎn)化過程(Van Lier,2004:92),即給養(yǎng)轉(zhuǎn)化各要素具有在整體上的連續(xù)性,但不可否認的是給養(yǎng)轉(zhuǎn)化各環(huán)節(jié)的互動也存在如上文解讀情況所述的復(fù)雜性,即積極/消極的感知、解讀和行動未必一一對應(yīng),如很可能出現(xiàn)學生積極感知信息資源,對其積極解讀但是并不會采取積極行動,甚至采取消極行動的情況(秦麗莉,2015;2017)。

表5 前后測積極行動情況統(tǒng)計分析

錄像數(shù)據(jù)分析課內(nèi)行動的結(jié)果如圖3、4所示。整體來看,實驗班焦點學生的積極行動節(jié)點數(shù)稍多于控制班,驗證了哈吉等(Haghighi et al.,2018)得出的翻轉(zhuǎn)課堂教學班學生參與度高于傳統(tǒng)課堂教學班的結(jié)果。此外,實驗班焦點學生采取的給養(yǎng)行動呈現(xiàn)有規(guī)律地持續(xù)變化,而控制班給養(yǎng)行動情況呈現(xiàn)不規(guī)則起伏。此外,實驗班焦點學生無消極行動,而控制班焦點學生有消極行動且不規(guī)律發(fā)展。這說明因翻轉(zhuǎn)教學實行課下自主學習模式,實驗班學生課上學習相對積極,課上學生參與課堂互動積極性相對平穩(wěn)(Murillo-Zamoranoa et al.,2019;秦麗莉 等,2020)。

圖4 課內(nèi)控制班行動情況

敘事文本分析顯示,與課內(nèi)不同,六名學生課外積極行動呈現(xiàn)出較為穩(wěn)定的上升趨勢(見圖5、6)。實驗班學生積極行動整體節(jié)點數(shù)稍多于控制班,這可能由于翻轉(zhuǎn)教學模式下課外自主學習任務(wù)較多(劉正喜 等,2015;Balzotti et al.,2016),學生課外行動相應(yīng)增加。此外,控制班每周皆有焦點學生采取消極行動,因此該班學生消極行動總數(shù)明顯多于實驗班,與前文量化數(shù)據(jù)結(jié)果一致。除前文提及薔薇、蘆薈、綠蘿有消極給養(yǎng)解讀,可能導(dǎo)致課外消極行動外,并未出現(xiàn)消極解讀的海棠與吊蘭卻在課外采取了消極行動。此外,雖然海棠來自實驗班,但是其積極行動較少,吊蘭雖然來自控制班,但積極行動在六人中處于較高位置。這可能因為融入信息技術(shù)的教學模式對學生的英語學習影響有限,而學生自我學習目標的制定與落實對激發(fā)課外給養(yǎng)內(nèi)容更為重要(秦麗莉,2015;秦麗莉 等,2021),也說明給養(yǎng)轉(zhuǎn)化內(nèi)部具有動態(tài)復(fù)雜性,受環(huán)境(如課內(nèi)、課外)因素和自身因素(如自主學習能力)影響呈復(fù)雜態(tài)勢(秦麗莉,2017)。

圖5 整體課外積極行動

圖6 整體課外消極行動

3.4 給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況與語言水平

從消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況看(見表6),實驗班前后測消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況有顯著下降(p=0.017;0.2＜d=0.423),前后測縱向?qū)Ρ染挡顬?1.408,說明實驗班學生給養(yǎng)轉(zhuǎn)化更為積極。積極與消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化占比情況進一步分析顯示,后測中實驗班積極給養(yǎng)占比較高,而控制班積極給養(yǎng)占比有所下降且明顯低于實驗班(圖7),再次證明了實驗班給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況好于控制班。但是如表6所示,兩個班前后測積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況不存在顯著差異(p＞0.05)。但實驗班前測均值(M=15.579)低于控制班(M=15.622),而后測實驗班均值(M=15.601)稍高于控制班(M=15.130),說明實驗班學生能夠保持積極學習的狀態(tài),而控制班則在此方面有消極的發(fā)展。然而,本研究翻轉(zhuǎn)課堂實施僅有一個學期17周,如果時間較長,或許兩班差異效果更明顯。

圖7 占比情況

表6 給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況統(tǒng)計分析

語言水平測試成績分析結(jié)果顯示(見表7),雖然實驗班與控制班學生的語言水平在前測和后測獨立樣本t檢驗無顯著差異(p＞0.05),但實驗班前后測之間語言水平存在顯著差異(p=0.010)且有提升,而控制班語言水平則無顯著差異(p=0.221;d=0.211)。并且學期末實驗班語言水平(均值差為-3.086)提高幅度大于控制班(均值差為-1.285),得到與Haghighi et al.(2018)相一致的研究結(jié)果。

表7 前后測語言水平統(tǒng)計分析

隨后本研究采用Pearson相關(guān)分析,解釋給養(yǎng)轉(zhuǎn)化與語言水平的相關(guān)關(guān)系。表8顯示實驗班積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況與語言水平呈正相關(guān)關(guān)系(r=0.363,p=0.032),消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況與語言水平無相關(guān)關(guān)系(p=0.129)?？刂瓢喾e極/消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況與語言水平均無相關(guān)關(guān)系。

表8 給養(yǎng)轉(zhuǎn)化與語言水平的相關(guān)分析

以上發(fā)現(xiàn)說明實驗班學生學習狀態(tài)較好,轉(zhuǎn)化的積極給養(yǎng)與語言水平發(fā)展直接相關(guān),但控制班積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化與語言水平并無相關(guān)關(guān)系。這是因為控制班學生轉(zhuǎn)化的積極給養(yǎng)較少,對語言學習影響不明顯;而實驗班學生轉(zhuǎn)化的積極給養(yǎng)較多,對語言水平促進作用相對明顯。綜上,實驗班學生積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況與語言水平之間有一定相關(guān)關(guān)系,驗證了秦麗莉等(2020)的研究結(jié)果,該結(jié)果說明學生在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下所轉(zhuǎn)化的積極給養(yǎng)對語言水平的提高有一定的幫助。

4 結(jié)語

本研究基于生態(tài)給養(yǎng)理論,從積極/消極感知、積極/消極解讀和積極/消極行動方面分別對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的實驗班與傳統(tǒng)課堂教學模式下的控制班學生進行了調(diào)查,研究發(fā)現(xiàn),雖然實驗班的生態(tài)給養(yǎng)改善和語言水平提升方面都稍好于控制班,能夠說明翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有一定優(yōu)勢,但優(yōu)勢并不顯著。如雖然實驗班的消極給養(yǎng)顯著降低,但是兩班前后測之間的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況皆無顯著差異,說明實驗班學生在積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化方面并不具有突出優(yōu)勢。此外,只有實驗班學生轉(zhuǎn)化的積極給養(yǎng)與語言水平的提高有正相關(guān)關(guān)系,控制班兩者則無相關(guān)性,這既說明了融合新興技術(shù)教學模式的教學效果不具有絕對性優(yōu)勢,也說明只用語言水平測試來論證教學效果相對單薄。因此,融入信息技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式本身需要教師對學生的學習過程給予更多關(guān)注,其中借助生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況的監(jiān)控效果是比較有效的手段之一。

本研究為大學英語教學實踐提供啟示:(1)雖然信息技術(shù)為學生提供了愈加豐富的給養(yǎng),但學生面對紛繁復(fù)雜的給養(yǎng)資源,在自主學習過程中難免遇到困惑,產(chǎn)生消極給養(yǎng)。此時教師需要結(jié)合教學知識,發(fā)揮能動性和韌性(Gao, et al.,2022)營造積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化氛圍,從而激發(fā)學生積極感知給養(yǎng)資源;(2)教師不應(yīng)將期末成績或者語言測試視為唯一的教學效果評價工具,應(yīng)全方位監(jiān)控學生學習過程,開展形成性評估并及時反饋,使學生及時了解自身日常學習情況,從根本意義上解決學生對信息技術(shù)的消極解讀;(3)就網(wǎng)絡(luò)資源而言,教師可設(shè)計資源分享活動,即教師或?qū)W生分享出實用的學習網(wǎng)站或?qū)W習軟件,以減少學生在資源選擇和使用上遇到困惑而產(chǎn)生消極給養(yǎng);(4)線上、線下有機融合以及課內(nèi)外互動式學習任務(wù)的設(shè)計是翻轉(zhuǎn)課堂教學的重中之重,否則任何方面有脫節(jié),都會導(dǎo)致消極給養(yǎng)的產(chǎn)生,影響教學/學習質(zhì)量。

本研究也存在不足。本研究聚焦生態(tài)給養(yǎng)三要素,即感知、解讀和行動,對學習者的情感關(guān)注不夠,但顯然積極給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化無法脫離學習者情感的影響,同時隨著二語習得領(lǐng)域“情感轉(zhuǎn)向”的強勢發(fā)展,眾多研究都證明情感在學習者語言學習中發(fā)揮著重要作用,相信這一點在學習者生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化過程中也有重要意義,未來非常值得在信息化教學情境下深入挖掘(秦麗莉 等,2022c)。此外,雖然研究嘗試通過三角論證范式搜集多重數(shù)據(jù)分析(問卷、課堂觀察、敘事、訪談等),但仍存在如樣本量小(共計70人)、監(jiān)測時間短(一個學期17周)等缺陷,未來將對此進行彌補。