張志華，孫嘉寶，季 凱

(南京郵電大學 教育科學與技術(shù)學院，江蘇 南京 210023)

以大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、人工智能為代表的新一代信息技術(shù)加速發(fā)展，推動人類社會邁向人機協(xié)同、跨界融合、共創(chuàng)分享的數(shù)智化時代[1]。數(shù)智化時代的到來經(jīng)歷了從數(shù)字化到智能化再到智慧化的發(fā)展過程，其核心要義是運用數(shù)字技術(shù)、智能技術(shù)促進經(jīng)濟社會創(chuàng)新發(fā)展。2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》將“加快信息化時代教育變革”列為面向教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務(wù)之一。同年，習近平主席在給國際人工智能與教育大會的賀信中指出，“積極推動人工智能和教育深度融合，促進教育變革創(chuàng)新”。高等教育作為新一代信息技術(shù)的研究主體和應用領(lǐng)域，相較于其他教育階段，將最先迎來數(shù)智化轉(zhuǎn)型的機遇?；诖耍恼聫摹白儭迸c“不變”的辯證視角，明晰高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型之“變”，篤定高等教育核心任務(wù)之“不變”，整體審視“變”與“不變”中的主要風險，探析高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型之路徑，以期深刻把握數(shù)智化時代高等教育轉(zhuǎn)型的基本邏輯和應有遵循。

一、高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型的話語構(gòu)建

改革開放以來，我國高等教育改革與經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型同步進行，“轉(zhuǎn)型”概念也正是在這一時期進入高等教育研究領(lǐng)域[2]。高等教育轉(zhuǎn)型作為一種話語方式，會在多元語境交叉視域下詮釋、延展和構(gòu)建高等教育的多重內(nèi)涵。隨著新一代信息技術(shù)的加速發(fā)展及其與高等教育的深度融合，已有研究圍繞“數(shù)智化”與“高等教育”語境進行了討論，形成了兩種話語體系。一是以數(shù)智化時代為基本語境的技術(shù)主義話語，探討高等教育轉(zhuǎn)型中的技術(shù)賦能與技術(shù)異化等主題。以人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)被認為是驅(qū)動高等教育第四次革命的關(guān)鍵性要素[3]：一方面能夠通過技術(shù)賦能促進高等教育治理、教學評價、教學流程、教育手段、教育環(huán)境等優(yōu)化轉(zhuǎn)型[4-6]；另一方面數(shù)智社會技術(shù)性發(fā)展需求又能夠倒逼高等教育人才培養(yǎng)模式、師生關(guān)系、教育公平等前置性轉(zhuǎn)型[7-9]。此外，還有一些學者關(guān)注了技術(shù)異化帶來的風險，如個人隱私數(shù)據(jù)抓取的不正當性，信息技術(shù)帶來的區(qū)域間、階層間“數(shù)字鴻溝”等問題[10-11]。二是以高等教育學為基本語境的本質(zhì)主義話語，探討高等教育中的教育本質(zhì)問題。捷克著名教育家夸美紐斯(Tohann Ames Comenius)認為，教育的本質(zhì)在于發(fā)展健全的個人[12]，信息技術(shù)在實現(xiàn)個性化培養(yǎng)、提升思想政治教育成效等方面具有技術(shù)可行性[13-14]，但也隱含功利性特征[10]。關(guān)于技術(shù)與高等教育深度融合會對教育本質(zhì)產(chǎn)生何種影響，學界尚未形成一致觀點，但哲學界普遍認為，高等教育發(fā)展要警惕信息技術(shù)帶來的倫理風險[15]。

二、數(shù)智化轉(zhuǎn)型趨向——高等教育之“變”

高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型之“變”指的是高等教育要順應數(shù)智化轉(zhuǎn)型趨向，因其勢而利導之。教育要素是教育問題研究的實踐表征，是構(gòu)成教育活動的成分和決定教育發(fā)展的內(nèi)在條件。從不同的研究視角切入，學界對“教育要素論”持多種觀點(詳見表1)，但綜合來看學生與教師始終處于核心位置。數(shù)智化時代，智能教學落地實踐，教育要素具有鮮明的時代特征，學界對學生與教師的探討逐漸聚焦于教育教學中的培養(yǎng)模式以及數(shù)字素養(yǎng)層面。此外，學界對教學環(huán)境、教育模式等基于數(shù)智技術(shù)賦能高等教育變革的教育教學要素的討論也日趨增多。技術(shù)主義語境下，高等教育之“變”主要體現(xiàn)在學生培養(yǎng)、教師素養(yǎng)與教育教學時空三個方面。

表1 教育要素論的多種觀點

(一) 學生培養(yǎng)：從單一泛化式教育向個性化培養(yǎng)轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)高等教育人才培養(yǎng)由統(tǒng)一的課本、固定的班級、規(guī)范化的課堂、按照日程編排的流水線作息組成。這種教育為工業(yè)時代培養(yǎng)了大批“標準化”“規(guī)?；比瞬拧５@種人才培養(yǎng)模式也存在個性化缺失、方式趨同、評價標準單一等弊端。數(shù)智化時代需要創(chuàng)新型人才，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不同于生產(chǎn)線上“同質(zhì)化”的知識復制，需要高度關(guān)注學生差異化和個性化的發(fā)展需求。

利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機結(jié)合是《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出的目標與任務(wù)，數(shù)智化轉(zhuǎn)型為高等教育提供了這種可能。大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、人工智能技術(shù)可以對學生培養(yǎng)的全階段、全過程進行精準化、智能化計算，基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的科學評價有助于實現(xiàn)學生成長全周期數(shù)智化管理目標，為學生差異化、個性化培養(yǎng)提供解決方案，有助于實現(xiàn)從“教師用經(jīng)驗說話”到“智能數(shù)據(jù)驅(qū)動，讓學生說話”的轉(zhuǎn)變。例如江蘇大學創(chuàng)新教學方式、優(yōu)化教育管理流程，針對學生個性化教學搭建了“江大繼教云課堂”，促進在線教學與函授教育、面授教學的有機融合，以學生需求為導向，實現(xiàn)了“多對多角色與空間交互”，破解了學生培養(yǎng)模式“單一化”“標準化”的弊端。

(二) 教師素養(yǎng)：從傳統(tǒng)教育素養(yǎng)向數(shù)字素養(yǎng)拓展

受新冠肺炎疫情的影響，2020年初至今，全球線上教育如火如荼開展。以江蘇省為例，據(jù)統(tǒng)計僅2020年上半年就開放了7萬門次在線課程，約6萬名教師參與線上教學，超過400萬人次的學生進行在線學習(1)https://mp.weixin.qq.com/s/2j8_4kYnx RjaPaWx6K5LiQ.。面對在線課程數(shù)量的爆發(fā)式增長，部分教師由于沒有接受過系統(tǒng)的在線授課培訓，導致其不能如傳統(tǒng)教學一般掌握學生的動態(tài)學習過程，教學效果不盡人意。究其原因，一定程度上是因為相關(guān)教師自身數(shù)字素養(yǎng)不高，且對信息技術(shù)懷有一定的畏難心理。但隨著新一代信息技術(shù)的發(fā)展，高等教育領(lǐng)域數(shù)智化態(tài)勢愈發(fā)明顯[17]，高校教師作為高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型的主導者、參與者，理應具備相應的數(shù)字素養(yǎng)，以應對數(shù)智化時代的挑戰(zhàn)。高校教師的數(shù)字素養(yǎng)包括數(shù)字學習思維、信息運用能力、開放協(xié)同能力、業(yè)務(wù)創(chuàng)新能力、網(wǎng)絡(luò)安全意識等。高校教師數(shù)字素養(yǎng)的提升不僅是高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型的前提，也是滿足學生日益變化的多元學習需求的必然要求，更是培養(yǎng)經(jīng)濟社會發(fā)展所需的高水平數(shù)智化人才的必然要求。例如復旦大學制定了FD-QM高等教育混合在線課程質(zhì)量標準，通過明確課程概況、學習目標、學業(yè)考評、教學資料、教學互動、課程技術(shù)、學習支持、課程制作等方面的要求對教師數(shù)字素養(yǎng)提升形成倒逼之勢，助力教師提升自身的數(shù)字素養(yǎng)。

(三) 教育教學時空：從物理空間向跨時空多元交互轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)高校教學空間多為教室，教師活動區(qū)域主要為講臺區(qū)，學生面向講臺以“秧田型”排列，這種座位布局使得教師成為教室的視覺中心，空間形態(tài)呈“師生對立狀”。與此同時，在傳統(tǒng)教育中，教師授課時間、學生作息時間、課程時間等相對固定，這種固定性削弱了教育的可選擇性，學生對時間的掌握處于被動地位。受時空限制和師生固有思維的影響，高校教育模式不可避免地固化為“教師授課、學生聽講”的形式，教師難以進行因材施教，如此，以人為本的現(xiàn)代教育理念以及創(chuàng)新教育的要求均難以實現(xiàn)。在此情境下，學生學習熱情低、學習氛圍弱、學習效果差等現(xiàn)象屢見不鮮。

數(shù)智技術(shù)賦能高等教育有助于突破傳統(tǒng)時空限制，賦予高等教育新的時空可能。數(shù)智化時代實現(xiàn)的多元交互的“無界教育”不僅能使學習者自主把握學習時間，而且能夠給予其廣闊多維的學習空間，有助于形成時時能學、處處可學、人人皆學的泛在學習時空。例如上海交通大學的智慧教室以體驗式學習為特征，摒棄了“秧田型”的座位安排方式，創(chuàng)新設(shè)計“U型教室”，投入云端筆記、數(shù)據(jù)診斷、遠程交互等技術(shù)打造新型教學平臺，對教師授課內(nèi)容實行云錄播，學習者可通過智能終端隨時隨地獲取學習資源。

三、教育的根本堅守——高等教育之“不變”

客觀事物的發(fā)展在動態(tài)變化的過程中都存在著靜態(tài)不變的要素，高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型之“不變”是指高等教育在數(shù)次轉(zhuǎn)型與變革中的根本堅守。美國著名心理學家卡爾·羅杰斯(Carl Rogers)等提出的人本主義教育觀受到學界普遍認可，其核心觀點認為教育的目的就是人的目的、與人相關(guān)的目的，本質(zhì)上是人的自我實現(xiàn)[18]。人本主義教育強調(diào)“以人為本”的教育理念，這與馬克思主義人學理論的觀點不謀而合。社會變革的主體、載體和目標都是“人”，“人”是高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型的核心。教育活動中的“人”是學生和教師。在教育活動中，學生主體地位和教師主導地位是不可改變的。此外，習近平總書記明確指出，要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準。高校人才培養(yǎng)體系是育人和育才的有機結(jié)合，且育人是育才的根基，高校的根本任務(wù)在于立德樹人?；诖?，本質(zhì)主義語境下，高等教育之“不變”主要體現(xiàn)在學生主體地位、教師主導角色以及高校的根本任務(wù)三個方面。

定義 10 設(shè)(U,A∪D)是一個覆蓋決策系統(tǒng),U={x1,x2,…,xn}, B?A, U/D={k=1,2,…,l}。(xi)B→Dk稱為RSθ,η(B,D)中冗余的規(guī)則,如果存在(xj)B→RSθ,η(B,D){(xi)B→Dk}使得(xi)B?(xj)B且conf((xj)B→Dk)=conf((xi)B→Dk);否則(xi)B→Dk稱為RSθ,η(B,D)中最優(yōu)的規(guī)則。

(一) 學生主體地位不變

1952年，卡爾·羅杰斯首次提出了“以學生為中心”的教育理念。1998年，“世界高等教育大會”肯定了“高等教育顯然需要‘以學生為中心’的新視野、新舉措”這一觀點，該觀點很快被認可并成為共識。此后，教育界逐步形成“學生主體、教師主導”的現(xiàn)代教育理念。

數(shù)智化時代，在高等教育教學實踐中精準的目標導向和強烈的任務(wù)驅(qū)動是學生智能學習的重要條件，因此教育者需要尊重、理解、啟迪受教育者，使學生的潛能得到充分開發(fā)，這意味著數(shù)智化時代高等教育應繼續(xù)并著重堅持“以學生為中心”的理念，將學生作為教育教學的主體且保持不變。一方面，當下黨和國家大力倡導發(fā)展數(shù)字經(jīng)濟、建設(shè)數(shù)字中國，推動這些戰(zhàn)略目標實現(xiàn)的前提是培養(yǎng)大量不同技術(shù)層級的數(shù)智化人才。另一方面，服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展是高等教育的重要職能之一，而實現(xiàn)方式就是為社會發(fā)展源源不斷地輸送數(shù)智化人才。因此，數(shù)智化時代高等教育應堅守學生的主體地位不能發(fā)生改變。

(二) 教師主導角色不變

教育的本質(zhì)應該是人文的活動，重要的是人與人之間的交流，且這種交流越直接、越清晰越好?！皫熣?，所以傳道受業(yè)解惑也”，教師既有傳授知識、技能的職責，也有培養(yǎng)學生品德、引領(lǐng)學生價值的職責?，F(xiàn)代信息技術(shù)具有工具屬性，雖然在傳授知識、技能的層面可以有效發(fā)揮作用，但缺少教師職責所必要的人文素養(yǎng)，因而無法在“傳道”層面取代教師的主導地位。

高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型中，我們可將教育細分為“教”與“育”以進一步厘清數(shù)智化時代高等教育的內(nèi)涵。其中，“教”是指教書。數(shù)智技術(shù)驅(qū)動的智能教輔系統(tǒng)可以作為工具性角色完成為學生“受業(yè)”“解惑”的程序化作業(yè)，因此高校教師可以讓渡部分輔助類的教學任務(wù)給智能教輔系統(tǒng)?！坝笔侵赣?，是教師在傳遞知識過程中對學生的價值引領(lǐng)、情感感化、信念確立、德行培養(yǎng)等活動。教師育人是非預設(shè)、非邏輯、非線性的行為，是智能機器無法模擬也很難實現(xiàn)的。高等教育的過程應該是教師與學生的互動，是偶發(fā)的、感性的、不設(shè)限的師生交流過程。教師是教育這項人文活動的主導者，能夠賦予教育人文色彩，并在傳授知識的同時給予學生價值層面的引導，因此，高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型過程中應堅持教師的主導地位不變。

(三) 高校的根本任務(wù)不變

高校的根本任務(wù)是立德樹人。“立德”即堅持德育為先，“樹人”即堅持以人為本。新時代立德樹人具有鮮明的時代特征，其繼承了馬克思主義人學理論的價值旨歸，也傳承和發(fā)展了中國傳統(tǒng)文化中德育的思想涵養(yǎng)。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，學生的德育成長是教育的首要任務(wù)，也是學生全面發(fā)展的根本保障。將立德樹人作為教育根本任務(wù)既是對教育規(guī)律的深刻認識，也是國家意志的體現(xiàn)，更是歷史發(fā)展的必然選擇。

數(shù)智化時代，立德樹人被賦予時代要義，我們要確保立德樹人工作不因教育變革缺位、不為技術(shù)發(fā)展讓位。如若拋開育人效果談技術(shù)變革，邏輯上存在“重術(shù)”而“輕道”的弊端，必然會導致“沒有靈魂的卓越”。堅守高校立德樹人根本任務(wù)不變，可有效避免技術(shù)功利性對學生德育教育的沖擊，也有助于落實“三全育人”“五育并舉”的教育新理念，形成數(shù)智化時代全員、全程、全方位智慧育人格局[19]，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的新時代人才。

四、“變”與“不變”中高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型風險透視

任何技術(shù)的發(fā)展與應用都如“雙刃劍”，高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型中“變”的技術(shù)異化、“不變”的本質(zhì)異化都將為轉(zhuǎn)型帶來風險挑戰(zhàn)。

(一) 學生無效認知負荷增加與被邊緣化的風險

澳大利亞認知心理學家約翰·斯威勒(John Sweller)將認知負荷分為三種：內(nèi)部認知負荷、外部認知負荷、關(guān)聯(lián)認知負荷[20]。較低內(nèi)部認知負荷和外部認知負荷以及最佳關(guān)聯(lián)認知負荷的良性平衡是個體認知負荷的最優(yōu)范式，會使學習者達到最佳學習效果。利用數(shù)智技術(shù)實現(xiàn)學生個性化培養(yǎng)的邏輯在于，在豐富的信息推送中，學生能夠精準無誤地選擇所需信息，實現(xiàn)個性化成長。智能教學雖具備通過數(shù)智技術(shù)促進學生學習的理論可行性，但也可能產(chǎn)生以下問題：受限于傳統(tǒng)學習思路，學習者面對突如其來的“權(quán)力”時難以準確把握學習方向，從而導致其在錯誤的方向上浪費有限的認知資源，產(chǎn)生認知負荷超載問題。在線授課、在線答疑等學習模式也可能導致信息呈現(xiàn)形式突變，從而使得學習者的認知負荷失衡。學生培養(yǎng)之“變”的技術(shù)異化存在學生無效認知負荷增加的風險。

蘋果公司的首席執(zhí)行官蒂姆·庫克(Tim Cook)曾在演講中指出，智能機器像人類一樣思考問題并不可怕，可怕的是人類像智能機器一樣思考問題(2)https://2017.wicwuzhen.cn/web17/news/jzfu/talks/201712/t20171204_5931530.shtml.。當數(shù)智技術(shù)在高等教育領(lǐng)域高度自主、過度被依賴時，學生將面臨邊緣化的風險。數(shù)智技術(shù)為高等教育賦能雖會使教育流程更科學、教學成果更顯著，但也可能引發(fā)高等教育界“以技術(shù)為中心”的錯誤傾向，忽視學生的“中心”地位，致使學生被技術(shù)“圈養(yǎng)”，甚至可能會誤導高校將教育看作是知識獲取和技能訓練的手段，而無法“看到學生”。學生主體地位之“不變”的本質(zhì)異化可能帶來學生被邊緣化的風險。

(二) 教師“數(shù)字鴻溝”擴大與“主奴悖論”蔓延的風險

“數(shù)字鴻溝”概念最早由阿爾溫·托夫勒(Alvin Toffler)提出，具體是指設(shè)備及技術(shù)持有方和欠缺方之間的“接入溝”，以及不同使用者之間技能掌握差異造成的“使用溝”[21]。相較于多媒體時代，數(shù)智技術(shù)應用于高等教育實踐對硬件設(shè)備及信息技術(shù)的要求更高，這會進一步加深“舊數(shù)字鴻溝”(“接入溝”和“使用溝”)。新一代信息技術(shù)給教育領(lǐng)域發(fā)展帶來的紅利無法平等地惠及每一位教育者，若原有的“舊數(shù)字鴻溝”持續(xù)擴大，則可能導致不同地區(qū)、不同年齡層教師間的數(shù)字素養(yǎng)差距逐漸拉大，從而產(chǎn)生“新數(shù)字鴻溝”(“能力溝”)，而“新數(shù)字鴻溝”將更難跨越。教師素養(yǎng)之“變”的技術(shù)異化可能引發(fā)教育者間“數(shù)字鴻溝”擴大的風險。

迄今為止，人類社會經(jīng)歷了蒸汽時代、電氣時代和信息時代。在這三次工業(yè)革命中，人與物的主奴關(guān)系始終是穩(wěn)定的，即人類是實現(xiàn)目標與成就價值的主體，機器始終是工具和手段。數(shù)智技術(shù)驅(qū)動社會生產(chǎn)方式發(fā)生變革被認為是第四次工業(yè)革命。在第四次工業(yè)革命中，人與物的關(guān)系可能會被重塑，數(shù)智技術(shù)介入下高等教育轉(zhuǎn)型中技術(shù)與人的平衡關(guān)系也會受到?jīng)_擊，“智能機器可替代人類教師”的聲音頻出，“教師不可替代論”式微，這將使高校教師教育主導地位面臨挑戰(zhàn)。高校教師主導角色之“不變”的本質(zhì)異化可能致使人與機器產(chǎn)生“主奴悖論”的風險。

(三) 教育教學中信息安全問題與人文關(guān)懷缺位的風險

高校教育教學中的信息安全問題一直是高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型發(fā)展的最大制約因素。例如智能課堂監(jiān)控系統(tǒng)依靠抓取學習者面部表情，分析教師教學成效及學生學習效率的做法不僅會影響師生的課堂專注度，進而影響課堂的教學效果，而且始終處于監(jiān)控狀態(tài)下的師生也可能會出現(xiàn)教學反應“心口不一”的現(xiàn)象。人臉識別系統(tǒng)將難以通過面部表情準確識別師生真實的教與學情況。此外，數(shù)智技術(shù)在采集、分析、回饋等操作過程中可能會出現(xiàn)用戶數(shù)據(jù)丟失、外泄、計算錯誤等風險，高校師生的信息安全受到威脅。技術(shù)公司利用所謂的“精準服務(wù)用戶”理念肆意抓取學生學習偏好、習慣等隱私另作他用的現(xiàn)象也使學生的個人隱私無法得到有效保障。高校教學之“變”的技術(shù)異化可能導致教育教學中存在信息不安全的風險。

高等教育不同于其他社會領(lǐng)域，其并非程式化的社會活動，若一貫利用智能教育系統(tǒng)測量學習者的學習活動，分析學習者學習狀況，給出公式化的結(jié)論，便缺失了人文關(guān)懷，缺少了來自“人類視角”的觀察和思考[10]，忽略了教育的根本任務(wù)——立德樹人的重要意義。高等教育中若全由機器來教育人，那么我們培育出的將是一個個“程序”而非一個個學生?！耙匀藶楸尽笔巧鐣l(fā)展的基礎(chǔ)，若技術(shù)理性沖擊教育本質(zhì)，高校根本任務(wù)之“不變”的本質(zhì)異化可能引發(fā)人文關(guān)懷缺位的風險。

五、高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型路徑

約翰·杜威(John Dewey)曾言：“我們的生活正在經(jīng)歷著一個徹底的和根本的變化。如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經(jīng)歷一個相應的變革?！盵22]人類社會現(xiàn)在已經(jīng)進入現(xiàn)實與虛擬并存的二元時代，社會各界正在并將進一步發(fā)生深刻重構(gòu)，數(shù)智化成為未來我國乃至世界發(fā)展的方向[23]。高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型是順應數(shù)字時代發(fā)展的必然選擇，高等教育“變”與“不變”整體視角下的數(shù)智化轉(zhuǎn)型需要強化技術(shù)賦能并揚棄異化，這涉及學生、教師、高校等多元主體。

(一) 學生層面：主動求變，提升數(shù)智技術(shù)個性化培養(yǎng)成效

就大學生個體而言，面對新技術(shù)帶來的契機，其應主動求變、積極適應以提升個性化培養(yǎng)成效。在思想上，學生要轉(zhuǎn)變學習思維模式，將學習從“我需要”轉(zhuǎn)向“我想要”，化被動接受為主動獲取，充分利用數(shù)智技術(shù)在專業(yè)知識獲取上的優(yōu)勢，最大程度地控制無效認知負荷的生成。在實踐上，學生具體可從以下三個方面實現(xiàn)轉(zhuǎn)型。一是全面提升數(shù)字素養(yǎng)。學生既可通過參加學校組織的數(shù)智技能培訓研修課程提高自身的數(shù)智技術(shù)應用能力，也可針對實際需求有選擇地參與各類實習實訓、講座論壇等以提升個人數(shù)字素養(yǎng)。二是應用虛擬現(xiàn)實技術(shù)構(gòu)建“智能空間”，強化“具身學習”。在虛擬現(xiàn)實技術(shù)支撐下，學生可通過智能眼鏡、智能手套等設(shè)備進行情境創(chuàng)設(shè)，在可感知的逼真的學習環(huán)境中強化“具身學習”，加速知識的建構(gòu)。三是應用人工智能等數(shù)智技術(shù)制訂個性化學習方案。通過機器的智能檢測與診斷，學生可獲得與之最匹配的學習內(nèi)容、學習路徑以及呈現(xiàn)方式，在智能學習方案的引導下完成學習任務(wù)、提升學習效率。

高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型進程中學生的主體地位是指學生在教育活動中擁有主體角色、主體訴求和主體權(quán)力[24]。對于主體地位不變的堅守，學生需要做到以下三個方面。首先，學生要明確自身的主體角色，增強自我效能感，發(fā)揮自我創(chuàng)造意識，拒絕被數(shù)智技術(shù)“圈養(yǎng)”，把數(shù)智技術(shù)對學習過程的啟發(fā)變成創(chuàng)新型思維養(yǎng)成的正向反饋，通過人工智能強化“人腦智能”。其次，學生應提出主體訴求，構(gòu)建任務(wù)驅(qū)動型自主學習模式。任務(wù)驅(qū)動型學習模式是智能學習的關(guān)鍵，學生要構(gòu)建以解決問題、完成任務(wù)為主的多維互動學習模式，利用數(shù)智技術(shù)輔助完成“課前確立學習任務(wù)，課中基于任務(wù)學習，課后深入探究任務(wù)”的學習實踐。最后，學生要掌握主體權(quán)力，善用數(shù)智技術(shù)生成自我學習畫像，全面認識自我知識層次、認知水平、學習結(jié)構(gòu)等，并準確了解自我知識缺陷、學習風格等，防范被邊緣化的風險。

(二) 教師層面：積極應變，提升自身數(shù)字素養(yǎng)與技能

教師是高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型主體之一，面對數(shù)智化轉(zhuǎn)型的機遇和挑戰(zhàn)，教師需積極應變，努力提升自身的數(shù)字素養(yǎng)與技能，主動適應高等教育數(shù)智化情境。在思想觀念上，教師應正確辨析數(shù)智技術(shù)之利弊，既不能過度依賴數(shù)智技術(shù)，也不能因漠視新技術(shù)而故步自封，而是應全面提升自身的數(shù)字素養(yǎng)，避免“數(shù)字鴻溝”風險。在實踐活動中，一方面，由于大數(shù)據(jù)、人工智能等數(shù)智技術(shù)可以通過搜集、分析教師在教學、科研等方面的數(shù)據(jù)信息，生成教師數(shù)字畫像，教師應力求通過個人畫像，準確了解自我能力的優(yōu)勢與短板以及專業(yè)發(fā)展動向等，突破傳統(tǒng)經(jīng)驗主導專業(yè)發(fā)展的模式，實現(xiàn)精準化數(shù)據(jù)診斷。另一方面，教師要積極擁抱數(shù)智技術(shù)，合理運用數(shù)智技術(shù)，學會更高效地使用技術(shù)[8]，提升自身的數(shù)字素養(yǎng)，并在教育教學中構(gòu)建大數(shù)據(jù)、人工智能協(xié)助教學的新范式，利用數(shù)智技術(shù)優(yōu)化教學模式、提升教學效果。

高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型進程中教師的主導角色是指教師在教育活動中需要主導育人方向、承擔育人責任。在主動擁抱數(shù)智技術(shù)的同時，高校教師不能過度依賴技術(shù)，而是應明確自身角色，規(guī)避“主奴悖論”風險。首先，教師應主導教學全過程，打通教學壁壘，依托智能技術(shù)輔助教學，打造“雙師型課堂”[25]；利用數(shù)智技術(shù)的數(shù)據(jù)分析功能掌握學生學情數(shù)據(jù)，根據(jù)學情數(shù)據(jù)調(diào)整課堂教學活動。其次，教師要正面引導學生的情感、態(tài)度、價值觀，主導育人方向，并通過精神關(guān)懷、言傳身教、榜樣引領(lǐng)等方式做到立德樹人，幫助學生實現(xiàn)理想信念、塑造人格品行。最后，教師要主導教育責任，承擔起學生社會化學習的職責。完全依附于算法和數(shù)據(jù)的數(shù)智教學難以為學生創(chuàng)設(shè)相應的社會化學習環(huán)境。教師應通過師生雙向互動等方式為學生的“社會性”成長構(gòu)造學習社交環(huán)境，助力人機協(xié)同的智能教育教學方式良性發(fā)展[26]。

(三) 高校層面：準確識變，促進數(shù)智化轉(zhuǎn)型

從高校層面看，作為高等教育發(fā)展的載體，其核心任務(wù)就是進一步強化數(shù)智化轉(zhuǎn)型理念，科學研判數(shù)智化轉(zhuǎn)型的“時”與“勢”、辯證把握“變”與“機”，主動擁抱數(shù)智技術(shù)，運用大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、人工智能等新一代信息技術(shù)推進數(shù)智化轉(zhuǎn)型、創(chuàng)新教育教學模式，具體可從三個視角探究。一是做數(shù)智化教學空間的建設(shè)者。高?？赏ㄟ^運用以虛擬現(xiàn)實技術(shù)、知識圖譜等為代表的新一代信息技術(shù)賦能傳統(tǒng)教學空間，使教學環(huán)境呈現(xiàn)多元交互、虛實聯(lián)通的特征，構(gòu)建以體驗式學習為特征的情境化教學模式。二是做數(shù)智化教學管理的反饋者。高?？蛇\用大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)賦能傳統(tǒng)教學管理手段，通過教學數(shù)據(jù)挖掘、分析和研判學情，依據(jù)翔實可靠的數(shù)據(jù)以及準確科學的分析推動高等教育教學管理精準化，驅(qū)動高校教學走向微觀個體，服務(wù)于學生的個性化學習。三是做數(shù)智化教學實踐的輔助者。高?？蛇\用智能教學機器人等賦能傳統(tǒng)教學實踐，使數(shù)智應用成為教師教學的智能助教、學生學習的智能導師。此外，針對數(shù)智技術(shù)安全使用問題，高校應成立專業(yè)隊伍，完善網(wǎng)絡(luò)安全機制，有效加大對學校內(nèi)部數(shù)智技術(shù)運用進程的監(jiān)管力度，降低轉(zhuǎn)型中可能出現(xiàn)的隱私泄露等風險。

高等教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型進程中高校同樣需要堅守立德樹人的根本任務(wù)，并進一步實現(xiàn)數(shù)智技術(shù)賦能。一是共享育人數(shù)據(jù)。高?？赏ㄟ^搭建學生數(shù)據(jù)共享平臺，建立數(shù)據(jù)共享機制，打破時空壁壘，聯(lián)結(jié)德育工作中的不同主體，打造“三全育人”格局，規(guī)避人文關(guān)懷缺位風險。二是預測學生德育成長路徑。高?？蓱{借精準的數(shù)據(jù)生成具象化、可視化的大學生德育行為數(shù)字畫像，精確預測學生德育成長路徑，使高校德育工作向智能化、可視化轉(zhuǎn)變。三是提升育人效率。數(shù)智技術(shù)能夠讓數(shù)據(jù)發(fā)聲，為育人工作提供科學的決策依據(jù)。高校可利用數(shù)智技術(shù)分析德育場景下學生心率波動、腦電波等生物學因素的變化，運用大數(shù)據(jù)技術(shù)使立德樹人工作精準對接大學生實際，實現(xiàn)育人效果最大化。