韓麗瑤

（大同師范高等?？茖W校，山西 大同 037005）

一、傳統(tǒng)二元對立思維下師生關系的困境

“非此即彼的二元對立思維成為傳統(tǒng)師生關系的基本理念，師生關系是教學主要任務下的派生品?！笔艿皆撍枷氲挠绊?，知識傳授占據(jù)了教學的中心位置，師生關系似乎一直居于次要位置，傳授知識才是教師的重要任務。而且教師作為知識的先導者，擁有比學生更加豐富的知識和人生閱歷，在這點上似乎就成為教育環(huán)境中的權威者。非此即彼的二元對立師生關系應運而生，具體表現(xiàn)為以下三種類型。

（一）教師主體、學生客體模式

在教育發(fā)展的長河中，此種觀念歷史悠久，這樣的一種師生關系深刻體現(xiàn)了教師的權威地位。在我國古代私塾中，“尊師重道”“一日為，師終身為父”的觀念非常盛行，教師之于學生的地位可謂無可撼動，學生反駁教師基本不可能，這很大程度上來自教師之于學生知識的權威豐富性，以及人格地位的無比崇高。傳統(tǒng)教育學派的代表赫爾巴特首倡這樣的師生觀。他認為在教學過程中，該模式關注教學以教師為核心傳授系統(tǒng)的知識為中心；師生互動中，關注教師的權威和主體地位，成為絕對的權威，而學生處于客體地位，被動接受知識；在課堂上，講臺上的教師就像展現(xiàn)優(yōu)秀自我的演員，學生只能是臺下被動欣賞的觀眾，不能提出自己的看法和見解。這種模式的師生關系使得教師具有絕對性的權威地位，教師所宣講的知識成為絕對正確的知識，學生在教學過程中極具被動型。這樣的師生模式類似于工廠大規(guī)模生產機器，學生成為無聲的“產品”，全面發(fā)展或個性化更是無處體現(xiàn)，不利于學生個體成長。

（二）學生主體模式

在教育實踐中，教師主體、學生客體模式由于忽略了學生學習者的身份而不斷遭到摒棄，人們逐漸意識到學生在教育場域中的重要作用，學生作為教育活動至關重要的個體具有自身發(fā)展的獨立性，因此需要大力展現(xiàn)學生的主體地位，一定程度上消減教師的權威性，學生主體模式應運而生。杜威否定傳統(tǒng)教師權威性，倡導解放兒童，將兒童放在教育過程的中心位置上。教師的角色成為啟發(fā)者、陪伴者和合作者，在學生探索問題的過程中予以輔助和指導。學生主體模式從表面上看提升了學生教學過程中的主動性，不再是教師的從屬者，但如果從學生自身未完成性和不成熟性的特點來看，似乎對教育的本質起到了強大的沖擊。在學生主體模式中教師只作為環(huán)境維持者，教師對于學生指導的下降會導致學生學習不再具有系統(tǒng)性，不利于學生基礎知識的掌握。另外，教師在教育中置于附屬地位使得學生不再注重對教師的尊重。無論是教師主體還是學生客體依舊貫徹著單一主體的價值取向。

（三）教師主體、學生主導模式

由于單一主體模式受到了抨擊，教師以及學生在教育中的地位和關系都不容忽視，因此“教師主體、學生主導”理念為世人認可和接受。該理念肯定了教師作為專業(yè)的科學知識的先知者，是傳授知識和培養(yǎng)學生道德品質的主體。而缺失學生的配合與溝通，課堂就不可稱之為課堂，因此又強調學生在學習中的主導作用。這種模式從表面上達到了教師與學生之間的融合，但“主體”是就一種地位來說的，“主導”是作為一種作用來說的，將兩者放在一起并不能完整表示教育過程中師生的相處關系，而且從一定程度上容易造成教育過程的割裂。教師的教與學生的學被割裂開來，成為兩個互不相關的活動，教師在教授過程中是中心，學生在學習過程中是中心。

縱觀以上三種傳統(tǒng)師生關系模式，都反映了一種主客二元對立的師生從屬觀。教師與學生之間成為領導、控制和占有，教學也成為灌輸、被動的教學。師生關系的探討具有一種復雜性，教師經(jīng)過專業(yè)化的訓練和培養(yǎng)具有優(yōu)于其他教育者的專業(yè)性和先知性，但學生作為學習者應該得到既有的尊重，這就使得教學中的師生關系不能簡單評判誰是真正的主體，而是從一種交融的關系中看待，從和諧共存共生的狀況中去重新探討。

二、新型師生關系構建的哲學基礎——哲學解釋學

師生關系的建構具有復雜性，教師與學生之間僅僅用主客體來形容未免過于簡單。作為具有獨立意義的兩個個體，基于教育關系而彼此共存于一個統(tǒng)一體中，因此我們試圖尋求用哲學解釋學的理念對師生關系進行重構。

德國著名的哲學家海德格爾將解釋學引入哲學領域，從根本上探討“理解”問題，實現(xiàn)了解釋學本體論轉向。海德格爾哲學的中心議題就是“存在”，相伴相依的存在和存在者共同促進當下場域的動態(tài)發(fā)生。伽達默爾成功將海德格爾的哲學解釋學發(fā)揚光大，實現(xiàn)了哲學解釋學的系統(tǒng)化構建。他堅持倡導解釋學所存在的意義和價值并非提供解釋的方法論，而是探求人們對于文本進行理解和解釋的條件和可能性，探求一切理解方式的共同點。伽達默爾在海德格爾的基礎上徹底回答了理解何以可能的問題，同時他所倡導的核心理念——“理解”“對話”和“視界融合”等，也成為師生關系交往最重要的哲學基礎。

（一）有關“理解”的觀念

理解具有主體性，理解是主體性的自我理解。海德格爾將理解滲透進入此在，人與理解相互交融，理解也成為存在的方式。因此，人不僅對外部世界進行理解，也對自身進行理解和闡釋。所以對于理解來說，重要的是理解世界，但更為重要的是理解處于周遭理解世界中的自己，剖析自我主體性。

理解是意義生成而不單純是“復原”。在解釋學作為一門專注解釋技藝而存在的學問時，理解的意義就是復原，對于文本的解讀最好的結果就是復原文本所表現(xiàn)的原初體驗，達到與作者原意的一致。在理解成為一種本體論之后，理解不再僅僅是一種解讀的技術，而是成為意義不斷生成的過程。理解的過程也是一種嶄新意義生成的過程，理解不僅發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有文本或事物既有存在的意義，也會根據(jù)理解者自身的生活世界而不斷生成新的意義。

理解是歷史的?！爸灰呈挛锝?jīng)歷了解釋的過程，解釋就將建立在歷史的基礎上。一個解釋者從來都不是無預設地把握呈現(xiàn)在我們面前的東西?！焙５赂駹栒J為一切理解都在前理解的基礎之上，這樣在理解和前理解中就出現(xiàn)了循環(huán)關系，即“解釋學循環(huán)”。伽達默爾在海德格爾“解釋學”循環(huán)的基礎上提出了“成見理論”，理解者在進行意義構建時無法擺脫歷史和傳統(tǒng)的制約，理解者也不可避免帶著自身的成見?；诖耍斫庖欢〞谠惺挛锏臐撛诮?jīng)驗，在理解時不需要一味摒棄歷史，反而是傳統(tǒng)和歷史調動了解釋者的成見，在原有理解上增加更加深刻的意義。人所擁有的前設不再成為解釋學需要克服的障礙，側面看能夠成為可以利用加深理解的工具。

（二）視界融合——對話

每個人自身所理解的歷史、傳統(tǒng)以及個人的經(jīng)歷、體驗、知識、思維方式和情感等都構成了自身的視界。在對文本或周圍體驗進行意義理解時，都不可避免與我們自身的“前見”相關聯(lián)，以原有的“視界”為基點進行理解。理解文本時，其實就是與文本的一次對話和視界融合的美妙之旅?！袄斫馕谋緯r，文本是從自己的意義、前見和問題的視域出發(fā)講話，理解文本的我們也是從自己的視域出發(fā)理解?！边@樣兩個視界相互理解溝通的過程就是對話，兩者相互接納、交流，最后的結果并不是一個視域吞并另一個視域，而是視域之間相互尊重兩者的不同，求同存異共同發(fā)展的過程。人與周圍世界或者人與人之間也同理，每個人都有自己的視界，在交往過程中只有通過對話，達到接納與互動，實現(xiàn)視域融合，最后共同提升。

（三）“我”與“你”的關系

在傳統(tǒng)“我”和“你”之間的關系中，“我”完全將“你”視為一個物，“你”要按照“我”的要求去做，達到我所要求的目標，“你”是“我”的從屬?；蛘摺拔摇睂ⅰ澳恪币暈榭腕w，與我毫無關系，“你”和“我”都固執(zhí)己見，不愿意接納彼此。這種“我”“你”之間的關系和上文中所探討的傳統(tǒng)師生之間關系如出一轍，“你”和“我”之間彼此獨立，互不干涉，由于“我”具有比“你”更高的權威性，“你”只能服從于“我”。但解釋學所倡導的“我”與“你”之間的關系則完全不同。解釋學所持有的觀點是“我”以包容的態(tài)度認可“你”是獨立而完整的，同時“你”具有自我的情感、歷史、體驗，“我”應該正視“你”，尊重并接納屬于“你”的獨特性。正如伽達默爾所說，“在人與人之間存在著自我開放和信任，這種信任使我們不把他人看作自我存在的世界，而是看作我的自我存在的提升、擴展和補充”。

三、哲學解釋學基礎下師生關系的建構

師生關系是教學關系的核心，傳統(tǒng)二元對立的師生關系使得教師與學生的關系一度陷入僵化局面，教師的權威地位不利于學生自我重構、個性化發(fā)展。而以理解為核心的解釋學融化了主客體間的完全對立，理解是和諧，是互相溝通的過程，是兩者之間的共生與交融，促成由主體與客體的對立到主體對主體的平等對話，教師可以從全新生成性的角度去理解學生，與學生積極主動對話以達成師生之間完整的教育體驗。

（一）師生之間是“我與你”的關系

二元論的師生關系在處理“我”與“你”的關系時更多將教師視作絕對主體，將學生視作絕對客體，學生在真實情景中之于教師是一種“他者”，教師對待學生更像是對待一個沒有生命、沒有獨立思考的客體。教師將自身的任務理解成為規(guī)劃學生發(fā)展，要求“生產”出來的學生都很聽話，學生成為受到教師控制的客體。這種形態(tài)的師生關系很容易引起學生的反抗，而且教師對于學生的教學和管理不會因材施教，而是按照既有套路去進行批評和懲罰，不利于學生更好發(fā)揮自身主體性，更不利于學生成為具有獨特社會身份的個體。因此對于師生傳統(tǒng)“我”與“你”之間的關系要及時進行改變，將學生當作獨立主體，肯定學生獨立的人格和自由的生長，形成教師主體與學生主體之間心靈的對話。

哲學解釋學所倡導的“我與人”之間的關系就是一種“我”與“你”之間的關系。每個獨立的主體在成長與發(fā)展過程當中都具有自身獨到的背景和處事方式。就教師來說，在教師成長過程中看待事物有自己的善惡觀念，理解事物有自己的方法體系，但是隨著知識的積累及學歷的獲得，教師在教學過程中理所應當具有比學生更高的姿態(tài)，這樣的高姿態(tài)并不能成為教師高出學生一等的原因。信息技術所帶來的第三次科技革命，促使知識的學習不再僅僅通過教師，學生可以從多種途徑獲取信息，學生能夠在日常自學的過程中掌握到更多教師甚至都不了解的知識。在這樣的時代背景下，教師更不應該靠自己既有的知識而抬高自我姿態(tài)，而應該重新回到一個學習者的身份中，用和學生同樣的視角去關注需要學習的知識。

哲學解釋學所倡導的“我與你”的師生關系，要求在教育環(huán)境之下教師在看待學生或者在與學生“對話”時，要將學生視作和教師同等身份地位的個體，作為未完成的人，需要教師用一顆包容、理解的心態(tài)去看待學生知識上的不足。在教育中教師與學生要“教學相長”，共同去挖掘真理，尋找知識發(fā)生的過程，達到雙方知識的共同促進。

（二）注重情境生成性

“如果你真的愛學生，要給他們更多的可能，不要以我的視角給學生以預設，轉而以這種方式接受他們，接受面前最真實的自我，而不僅僅是停留在假想上?！苯忉寣W提倡要尊重理解的歷史性和主體性，教師的思想觀念一定要認識到學生具有極大的潛能，帶有自身發(fā)展的未完成性，教師的一言一行可能就會對孩子產生終身不可逆的影響，因此教師與學生的交往無論是從教學還是日常交往都要注重情境性和生成性。教師在日常對于學生的管理中會發(fā)現(xiàn)有些學生表現(xiàn)不錯，而總有一部分學生不符合老師所謂“好孩子”的標準。教學過程中教師也一定有這樣的體驗，某些學生的學習成績雖然不盡如人意，但日常班級活動很積極，很愛為班級做貢獻。這種種情況都表明，教師不能將學生“定格”，學生作為未成年個體具有很多發(fā)展的不確定性，對于學生的理解要因時因地而發(fā)生變化，要用動態(tài)的視角去看待學生。

在師生日常交往中，教師與學生在進行知識掌握的同時也要注重知識生成性。在哲學解釋學中對于既有文本的理解和掌握要不斷在“前見”的基礎上尊重歷史，同時也要根據(jù)自身“前見”去與文本進行對話。師生在進行知識學習過程中，教師不能一味只強調知識的結果，學生背會了怎樣的概念，掌握了怎樣的結構，而是更多幫助學生去掌握學習知識的方法技能和知識自身的來源。正如胡塞爾所倡導的“生活世界”，無論是怎樣經(jīng)過學科化的知識，其最初都來源于我們的日常生活，從知識最原起的狀態(tài)去把握知識生成的過程反而會使得知識迸發(fā)出新的火花。因此，教師在教學過程中，可以更加關注知識的生成性，要求學生自我去了解知識點的起源，掌握知識原貌，這樣更有利于調動學生的興趣，增進師生之間的交往和互動。

（三）在對話中達到視界融合

在哲學解釋學中，伽達默爾將“理解”作為其核心觀念，理解是心與心和情與情之間的溝通。正如弗萊雷所說，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。理解和對話作為解釋學的重中之重，同時對話也是通往理解的至關重要的途徑。哲學解釋學中的對話并不僅指對話雙方之間純粹的言語交流，更是指雙方心靈之間互為接納，彼此互相傾聽和分享。同樣在師生關系中，教師與學生作為完整的人都有自己的生活視域，雙方在對話中，只有達到真正意義上的理解，即和諧、認同、尊重、共情，才能達到視界融合，形成師生之間獨有的融合性觀念，良好的師生關系就會慢慢形成。

首先，師生之間的對話要做到平等。人際關系的和諧和融洽一定要以平等為基礎。教師由于事先具有豐厚的知識基礎而總是將自身作為權威，師生交往因為所謂的權威性而造成了溝通壁壘。所以師生關系構建中一定要慢慢削弱教師的絕對權威，形成師生在理解基礎上構建的平等對話的關系。只有在平等基礎上的師生交流，才能使師生雙方打開自身所固有的視界，重新在交流中達到溝通與分享，在對話中達到視界的不斷融合。教師與學生只有做到內心的平等與共融，雙方才能夠更好地融入教育的每個環(huán)節(jié)中，達到視界融合，不斷探索真理的學習路徑才能夠順利開展。其次，師生之間的對話并不是要求教師放棄自我。教師一定要擺正自己的角色，以引導、啟發(fā)的角色為主。在師生對話中教師要始終秉持大方向，在交流溝通中將學生的錯誤逐漸引導到正確的方向上來，師生之間才能迸發(fā)出更加燦爛的教育之花。