鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”的實(shí)踐透視及行動(dòng)路向

瞿曉理

職業(yè)教育具備“下沉農(nóng)村，服務(wù)農(nóng)業(yè)，培育農(nóng)民”的積累性優(yōu)勢(shì)。我國(guó)每年的中央一號(hào)文件，都會(huì)對(duì)職業(yè)教育發(fā)揮服務(wù)“三農(nóng)”的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)提出要求。2019年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出“服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，為廣大農(nóng)村培養(yǎng)以新型職業(yè)農(nóng)民為主體的農(nóng)村實(shí)用人才”；2021年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》提出“支持辦好面向農(nóng)村的職業(yè)教育，強(qiáng)化校地合作、育訓(xùn)結(jié)合，加快培養(yǎng)鄉(xiāng)村振興人才”。在百年未有之大變局之際和接續(xù)全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的背景下，職業(yè)教育的鄉(xiāng)村實(shí)踐必定要作出各種變革，其中“課堂”是革命的主場(chǎng)域，關(guān)系到職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興能否落地落實(shí)。

一、涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”的驅(qū)動(dòng)邏輯

涉農(nóng)職業(yè)教育面向“三農(nóng)”的主要價(jià)值在于“為農(nóng)村和農(nóng)業(yè)的發(fā)展，提供人才和技能的支撐”，而判斷這個(gè)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)依據(jù)來(lái)自兩個(gè)方面：一方面，是否耦合“鄉(xiāng)村新經(jīng)濟(jì)、新產(chǎn)業(yè)的農(nóng)情趨勢(shì)”；另一方面，是否契合“新農(nóng)人在新時(shí)代的學(xué)情特征”[1][2]。當(dāng)前，我國(guó)正處于從“脫貧攻堅(jiān)”走向“鄉(xiāng)村振興”的歷史轉(zhuǎn)折期，“農(nóng)情”和“學(xué)情”都在發(fā)生深刻的變化，驅(qū)使著涉農(nóng)職業(yè)教育課堂的變革。

（一）農(nóng)情：鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)趨向“智數(shù)化、生態(tài)化及多樣化”

涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”的驅(qū)動(dòng)力之一，源自“農(nóng)情”在新時(shí)代的轉(zhuǎn)變。黨的十九大提出實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，從不同層面對(duì)我國(guó)農(nóng)村建設(shè)的提檔升級(jí)提出了明確要求，其中，“產(chǎn)業(yè)興旺”是鄉(xiāng)村振興總體要求的首要任務(wù)。隨后，國(guó)家圍繞“產(chǎn)業(yè)興旺”的目標(biāo)，聚焦“農(nóng)業(yè)科技園”“數(shù)字鄉(xiāng)村”“休閑農(nóng)業(yè)”“生態(tài)農(nóng)場(chǎng)”等先后出臺(tái)了一系列建設(shè)規(guī)劃，凸顯了鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型趨勢(shì)：一是智數(shù)化，即引入以人工智能、數(shù)字科技等為代表的新技術(shù)，賦能農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，推進(jìn)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展；二是生態(tài)化，即構(gòu)建環(huán)境友好型和資源節(jié)約型的技術(shù)體系，推動(dòng)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)的綠色循環(huán)發(fā)展；三是多樣化，即開拓城鄉(xiāng)一、二、三產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展的道路，打造農(nóng)業(yè)全產(chǎn)業(yè)鏈，多門類培育鄉(xiāng)村新業(yè)態(tài)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村發(fā)展的新動(dòng)能[3]。

“產(chǎn)教融合”是職業(yè)教育課堂教學(xué)改革不可或缺的元素。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下，農(nóng)村產(chǎn)業(yè)呈現(xiàn)的“智數(shù)化、生態(tài)化及多樣化”趨勢(shì)，意味著涉農(nóng)職業(yè)教育課堂要重塑其“產(chǎn)教融合”的教學(xué)行動(dòng)路徑。首先，從“產(chǎn)教融合”的起點(diǎn)價(jià)值來(lái)看，鄉(xiāng)村課堂的教學(xué)和培訓(xùn)不再局限于“扶貧幫困”的價(jià)值導(dǎo)向，更應(yīng)該側(cè)重鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)和人口的可持續(xù)發(fā)展。其次，從“產(chǎn)教融合”的過(guò)程維度來(lái)看，涉農(nóng)課堂的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)方法及教學(xué)流程等，都應(yīng)依據(jù)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新技術(shù)、新業(yè)態(tài)、新模式的趨勢(shì)，實(shí)施重塑和更新。最后，從“產(chǎn)教融合”的成效指向來(lái)看，涉農(nóng)職業(yè)教育的課堂育人成效所指向的領(lǐng)域，將從第一產(chǎn)業(yè)拓展為一、二、三全產(chǎn)業(yè)。由此可見(jiàn)，“農(nóng)情”在新時(shí)代的轉(zhuǎn)變，賦予了涉農(nóng)職業(yè)教育課堂教學(xué)新的內(nèi)涵，是其實(shí)施“課堂革命”的第一重驅(qū)動(dòng)邏輯。

（二）學(xué)情：鄉(xiāng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)向“多元化、職業(yè)化及市場(chǎng)化”

參與鄉(xiāng)村建設(shè)和發(fā)展的勞動(dòng)力，是涉農(nóng)職業(yè)教育課堂的主要教學(xué)對(duì)象；“農(nóng)情”隨時(shí)代發(fā)生巨變，鄉(xiāng)村課堂的“學(xué)情”也在迭代更新，具體表現(xiàn)為：第一，勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)趨向“多元化”。自改革開放以來(lái)，多種因素促使農(nóng)村勞動(dòng)力的構(gòu)成從“單一農(nóng)民”趨向“多元群體”，返鄉(xiāng)就業(yè)創(chuàng)業(yè)的農(nóng)民工、大學(xué)生、退伍軍人以及土生土長(zhǎng)的農(nóng)民群體等，都是如今集聚在鄉(xiāng)村的勞動(dòng)力人口[4]。第二，勞動(dòng)力屬性呈現(xiàn)“職業(yè)化”。一方面，現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的發(fā)展，拉長(zhǎng)了農(nóng)林牧漁的產(chǎn)業(yè)鏈，使從業(yè)人員的分工更加精細(xì)化，讓眾多務(wù)農(nóng)人員細(xì)耕特定的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域；另一方面，鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)的多樣化發(fā)展，催生了諸多鄉(xiāng)村新職業(yè)，使得鄉(xiāng)村人口的生計(jì)方式呈現(xiàn)“職業(yè)化”特征。第三，勞動(dòng)力配置走向“市場(chǎng)化”。農(nóng)村生產(chǎn)力的進(jìn)步，釋放了大量農(nóng)業(yè)勞動(dòng)力，這些富余勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移至非農(nóng)領(lǐng)域，促使勞動(dòng)力的分布、結(jié)構(gòu)及價(jià)值都以就業(yè)市場(chǎng)為主導(dǎo)。

鄉(xiāng)村人口的“學(xué)情”轉(zhuǎn)向“多元化、職業(yè)化及市場(chǎng)化”，促使涉農(nóng)職業(yè)教育課堂越來(lái)越重視“分層分類”“實(shí)踐導(dǎo)向”及“可持續(xù)發(fā)展”等教學(xué)理念，相應(yīng)的“教師”“教材”和“教法”改革越來(lái)越被強(qiáng)調(diào)。首先，作為課堂內(nèi)與學(xué)生互為依賴的關(guān)系體，因“學(xué)情”的轉(zhuǎn)變，“教師”的角色將被賦予更高、更多的要求，即教師不僅是涉農(nóng)知識(shí)和技能的教練員，還是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下價(jià)值和觀念的引導(dǎo)員，更是“新農(nóng)人”職業(yè)選擇和就業(yè)過(guò)程中的咨詢員。其次，作為職業(yè)教育課堂的基礎(chǔ)性支撐，因“學(xué)情”的轉(zhuǎn)變，“教材”將更加注重“新內(nèi)容”和“新形態(tài)”，以滿足新時(shí)代鄉(xiāng)村人口的多元教育訴求，以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力，提升他們的學(xué)習(xí)效率。最后，“學(xué)情”的變化，呼喚涉農(nóng)職業(yè)教育課堂必須打破固化模式，采用“多樣的教法”以契合“多元的群體”，例如采用“實(shí)用的教法”以對(duì)接“真實(shí)的職業(yè)崗位”，采用“靈活的教法”提升“群體的市場(chǎng)適應(yīng)性”，等等。

二、涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”的實(shí)踐類型

為了緊跟“農(nóng)情”趨勢(shì)、契合“學(xué)情”變化，我國(guó)涉農(nóng)職業(yè)教育在“課堂革命”方面開展了一些探索，可以歸納為以下三種實(shí)踐類型。

（一）“田間地頭”作課堂

職業(yè)教育的課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“真學(xué)、真練、真做”，這就要求課堂教學(xué)場(chǎng)所具備真實(shí)生產(chǎn)的功能?；谏鲜隼砟詈鸵?，部分涉農(nóng)職業(yè)技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)紛紛嘗試將“課堂教室”搬入“田間地頭”[5]。例如，上海嘉定區(qū)農(nóng)業(yè)技術(shù)推廣服務(wù)中心，依托主管部門所在轄區(qū)的農(nóng)田等生產(chǎn)資源，探索構(gòu)建了“以生產(chǎn)農(nóng)田為主課堂”的培訓(xùn)模式，讓每個(gè)學(xué)員能零距離接觸各類農(nóng)產(chǎn)品，確保他們能夠習(xí)得各種農(nóng)業(yè)技能。而對(duì)于生產(chǎn)性農(nóng)田資源并不豐富的職業(yè)院校，則典型地探索出了另一種模式：“教室+田間”的混合課堂[6]。例如，浙江金華九峰職業(yè)學(xué)校，以校內(nèi)各涉農(nóng)專業(yè)為單位，建立“農(nóng)田生產(chǎn)隊(duì)”，利用集中實(shí)訓(xùn)和寒暑假時(shí)間，讓學(xué)生帶著在學(xué)?！敖淌覂?nèi)、書本上”沒(méi)有理解的問(wèn)題深入農(nóng)村，在農(nóng)田里探索解決這些問(wèn)題。

“田間地頭”作課堂的實(shí)踐改革，首先打破了涉農(nóng)職業(yè)教育“傳統(tǒng)教室”的教學(xué)模式，既拓展了課堂教學(xué)的場(chǎng)域，也為豐富課堂教學(xué)素材、轉(zhuǎn)型課堂教師角色、升級(jí)課堂教學(xué)方法等奠定基礎(chǔ)及創(chuàng)造更多可能。其次，把課堂搬入“田間地頭”，使得涉農(nóng)專業(yè)的理論與實(shí)踐緊密相聯(lián)，能保證課堂教學(xué)緊跟鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)鏈的變動(dòng)，豐富學(xué)生一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)涉農(nóng)職業(yè)教育的實(shí)效性。此外，“田間地頭”的課堂還加強(qiáng)了師生互動(dòng)，讓學(xué)生將在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題直接反映在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中，教師對(duì)具體的“農(nóng)情”和“學(xué)情”的把握將更加精準(zhǔn)，傳授的知識(shí)和技能也更富有針對(duì)性。

（二）“鄉(xiāng)土匠人”進(jìn)課堂

“工匠精神”是職業(yè)教育的靈魂，將扎根于鄉(xiāng)村一線的“能工巧匠”引入課堂，是當(dāng)前涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”常見(jiàn)的一類實(shí)踐行動(dòng)。例如，河南經(jīng)貿(mào)職業(yè)學(xué)院開展了“匠人進(jìn)課堂”改革實(shí)踐，即學(xué)校基于本地鄉(xiāng)間傳統(tǒng)的制陶產(chǎn)業(yè)設(shè)置課程，引入當(dāng)?shù)貒?guó)家非遺制陶大師變身課堂教師，將課堂打造為“大師工作室”，使學(xué)生在課上能沉浸式體驗(yàn)、學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村工藝產(chǎn)品的開發(fā)設(shè)計(jì)和加工過(guò)程，讓鄉(xiāng)村“老手藝”在這些“新農(nóng)人”手中獲得新生[7]。當(dāng)然，職業(yè)教育課堂上的“鄉(xiāng)土匠人”并非僅限于那些“名工名匠”，眾多“田秀才”“農(nóng)創(chuàng)客”“土專家”都可成為課堂上的“大師傅”[8]。例如，福建安溪縣基于“政府主導(dǎo)、職校主辦”設(shè)立“農(nóng)民講師團(tuán)”，吸納當(dāng)?shù)氐闹撇枘苁帧B(yǎng)殖大戶、鄉(xiāng)鎮(zhèn)專技人員等為講師團(tuán)成員，深入全縣24個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的農(nóng)民職業(yè)技能培訓(xùn)課堂，傳授農(nóng)技、指導(dǎo)農(nóng)活、宣傳農(nóng)政，助推了區(qū)域及周邊鄉(xiāng)村的產(chǎn)業(yè)興旺。此外，眾多職業(yè)院校和技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，課堂連線鄉(xiāng)土匠人或者錄制匠人的微課視頻，以輔助課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村技能的傳承和創(chuàng)新[9]。

“鄉(xiāng)土匠人”進(jìn)課堂的模式，是從課堂教學(xué)主體的教師側(cè)展開的一類實(shí)踐改革，體現(xiàn)了以下價(jià)值：一是擴(kuò)大了“鄉(xiāng)土技能”學(xué)習(xí)的受眾范圍，打破了鄉(xiāng)土工匠“師傅帶徒弟”的傳統(tǒng)技能學(xué)習(xí)形式，更好、更廣地傳承鄉(xiāng)土技能和文化的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下對(duì)“現(xiàn)代學(xué)徒制”的探索。二是推進(jìn)了職業(yè)教育在鄉(xiāng)村實(shí)踐的“產(chǎn)教融合”，跳出傳統(tǒng)課堂“師生關(guān)系”的框架，將其置于鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)背景中，賦予了課堂師生關(guān)系新的內(nèi)涵。三是構(gòu)建了職業(yè)教育“工匠精神”的最佳傳播途徑，鄉(xiāng)土匠人“現(xiàn)身”職業(yè)教育課堂，既能傳道授業(yè)以提升學(xué)生的實(shí)踐能力，還能潛移默化地將自身吃苦耐勞、開拓進(jìn)取、精益求精的工匠行為融入學(xué)生技能學(xué)習(xí)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土匠人精神的時(shí)代延續(xù)。

（三）“風(fēng)土農(nóng)情”融課堂

將“風(fēng)土農(nóng)情”有機(jī)融入課堂教學(xué)，改造教學(xué)中的各類要素資源，是大部分涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”的現(xiàn)有之舉，常見(jiàn)的舉措有：一是打造“鄉(xiāng)風(fēng)鄉(xiāng)貌”的課堂教學(xué)環(huán)境，將教學(xué)場(chǎng)地模擬布置為鄉(xiāng)村生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)場(chǎng)所，或是以鄉(xiāng)村生產(chǎn)元素作為裝飾，讓學(xué)生獲得沉浸式的學(xué)習(xí)情景[10]。二是植入“鄉(xiāng)村振興”的課堂教學(xué)案例，將鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中農(nóng)村、農(nóng)業(yè)、農(nóng)民的相關(guān)素材改造為教學(xué)案例，進(jìn)一步闡釋和活化涉農(nóng)專業(yè)的知識(shí)、技能及素養(yǎng)，讓學(xué)生看明白、學(xué)明白，并深度理解鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意義和價(jià)值[11]。三是采用“三農(nóng)生產(chǎn)”的課堂驅(qū)動(dòng)項(xiàng)目，將涉及三農(nóng)生產(chǎn)的真項(xiàng)目、真任務(wù)，改造為教學(xué)項(xiàng)目和任務(wù)，通過(guò)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生逐步掌握涉農(nóng)專業(yè)真實(shí)生產(chǎn)中的技能，使課堂教學(xué)對(duì)接生產(chǎn)崗位[12]。

“風(fēng)土農(nóng)情”融課堂的教學(xué)改革是職業(yè)教育面向“三農(nóng)”的典型實(shí)踐。一方面，“風(fēng)土農(nóng)情”的相關(guān)素材融入課堂環(huán)境、案例和項(xiàng)目，豐富了涉農(nóng)職業(yè)教育課堂的教學(xué)資源，增強(qiáng)了課堂面向“三農(nóng)”的針對(duì)性和實(shí)用性，為學(xué)生成長(zhǎng)為鄉(xiāng)土職業(yè)人才提供了基本經(jīng)驗(yàn)。另一方面，“風(fēng)土農(nóng)情”的相關(guān)素材在職業(yè)教育課堂中還發(fā)揮了“課程思政”的作用：以鄉(xiāng)風(fēng)鄉(xiāng)貌的淳樸感染學(xué)生，以鄉(xiāng)村振興的案例激勵(lì)學(xué)生，以三農(nóng)生產(chǎn)的項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)學(xué)生，最終根植厚培學(xué)生的三農(nóng)情懷，塑造他們?cè)l(xiāng)村的職業(yè)愿景。

（四）涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”實(shí)踐類型的比較

上述涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”的三類實(shí)踐類型，是涉農(nóng)職業(yè)教育在“課堂”層面展開的改革和探索。但這些實(shí)踐并不是孤立實(shí)施的，部分舉措的疊加合力，是同一課堂中從不同角度對(duì)教學(xué)改革的推進(jìn)。比如：全程以“田間地頭”作為教學(xué)場(chǎng)所的舉措，一般也將結(jié)合“三農(nóng)生產(chǎn)”的驅(qū)動(dòng)項(xiàng)目，以推進(jìn)“真學(xué)”和“真做”；將教學(xué)課堂引入“名工名匠”工作室的舉措，既讓“鄉(xiāng)土匠人”走進(jìn)了職業(yè)教育課堂，也完成了教學(xué)環(huán)境資源的“鄉(xiāng)風(fēng)鄉(xiāng)貌”改造。同時(shí)，從三類主要實(shí)踐類型的具體描述中可以發(fā)現(xiàn)，同一類型的實(shí)踐也探索了多種典型改革舉措，主要原因在于不同類型的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，其課堂教學(xué)的支撐資源和實(shí)施條件存在差異；各類實(shí)施機(jī)構(gòu)依據(jù)不同的資源和條件，設(shè)計(jì)和探索了不同的課堂改革舉措。涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”實(shí)踐類型的比較見(jiàn)表1。

表1 三類主要實(shí)踐的歸納

三、涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”的實(shí)踐困境

涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”既有的實(shí)踐，一定程度彰顯了職業(yè)教育興旺鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)的實(shí)力擔(dān)當(dāng)。但對(duì)照“農(nóng)情”和“學(xué)情”雙重轉(zhuǎn)型的訴求，這些實(shí)踐還存在不足，也使得涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”面臨著各種困境。

（一）新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)主體的課堂缺位，成為“課堂革命”的堵點(diǎn)

“農(nóng)情”的“智數(shù)化、生態(tài)化和多樣化”趨勢(shì)，催生了“新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)主體”的出現(xiàn)。新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)主體，主要包括農(nóng)業(yè)科技園、家庭農(nóng)場(chǎng)（莊園）、農(nóng)民合作社及社會(huì)化服務(wù)組織等，它們是發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的生力軍。涉農(nóng)職業(yè)教育的核心任務(wù)是培養(yǎng)新型職業(yè)農(nóng)民，為新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)主體提供人才支撐。因此，新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)主體應(yīng)當(dāng)進(jìn)入涉農(nóng)職業(yè)教育課堂，并作為課堂教學(xué)中“產(chǎn)教融合”的載體，以保證涉農(nóng)職業(yè)教育培養(yǎng)的人才“無(wú)縫對(duì)接”鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)的需求。但是，從上述三類涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”實(shí)踐情況來(lái)看，鮮有基于“新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)主體”的課堂探索。主要原因在于，當(dāng)前鄉(xiāng)村地區(qū)聯(lián)結(jié)產(chǎn)業(yè)鏈和教育鏈的紐帶還比較窄，鄉(xiāng)村“產(chǎn)教融合”的程度并不深，導(dǎo)致涉農(nóng)職業(yè)教育課堂對(duì)接鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)的形式比較單薄，造成新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)主體的課堂缺位。

（二）部分鄉(xiāng)村人口的內(nèi)生動(dòng)力不足，成為“課堂革命”的痛點(diǎn)

鄉(xiāng)村“學(xué)情”的“多元化、職業(yè)化和市場(chǎng)化”特征，對(duì)涉農(nóng)職業(yè)教育供給的“適應(yīng)性”提出了更高要求；除了要“適應(yīng)”鄉(xiāng)村就業(yè)市場(chǎng)的需求，更要“適應(yīng)”鄉(xiāng)村人口復(fù)雜訴求。而鄉(xiāng)村人口的復(fù)雜性，呈現(xiàn)在不同學(xué)習(xí)能動(dòng)性的群體：既有積極上進(jìn)的鄉(xiāng)賢能人，也有思想陳舊的保守人群，甚至還出現(xiàn)了農(nóng)村躺平青年[13]。其中，鄉(xiāng)賢能人雖然自身能力素養(yǎng)良好，學(xué)習(xí)訴求強(qiáng)，但對(duì)教育培訓(xùn)和職業(yè)規(guī)劃有著高標(biāo)準(zhǔn)的訴求。對(duì)于鄉(xiāng)村保守人群來(lái)說(shuō)，由于缺乏對(duì)新技術(shù)、新工具及新業(yè)態(tài)的深刻認(rèn)知，他們不愿意改變傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)作業(yè)模式及生計(jì)方式，對(duì)職業(yè)教育的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)持觀望態(tài)度，并且這部分群體占比較高。而農(nóng)村躺平青年，更是鄉(xiāng)村發(fā)展中出現(xiàn)的異質(zhì)群體，雖然數(shù)量不多，卻是鄉(xiāng)村勞動(dòng)力在市場(chǎng)化轉(zhuǎn)型過(guò)程中無(wú)法應(yīng)對(duì)外來(lái)壓力的極端表現(xiàn)[14]。既有的涉農(nóng)職業(yè)教育課堂改革實(shí)踐，是以教學(xué)對(duì)象具備良好的能動(dòng)性為前提，主要面向職校在校學(xué)生及部分積極能動(dòng)性強(qiáng)的鄉(xiāng)村人群。如何運(yùn)用“教育工具”激活“保守人群”及“躺平青年”的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，激發(fā)他們的內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，是需要進(jìn)一步探索的問(wèn)題，也是推進(jìn)涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”的一個(gè)痛點(diǎn)。

（三）鄉(xiāng)村振興素材的非系統(tǒng)性改造，成為“課堂革命”的弱點(diǎn)

將鄉(xiāng)村振興的各類素材改造為課堂教學(xué)中的案例、任務(wù)及項(xiàng)目等，已經(jīng)成為當(dāng)前涉農(nóng)職業(yè)教育課堂實(shí)施中的一項(xiàng)重要舉措。但是從整體來(lái)看，面向“三農(nóng)”的職業(yè)教育素材資源呈現(xiàn)“碎片化”的分布狀態(tài)：一是缺少平臺(tái)抓手。我國(guó)教育信息化發(fā)展二十多年，成功探索了依托現(xiàn)代信息技術(shù)的“三個(gè)課堂”[15]，提升了農(nóng)村教育資源的質(zhì)量，但這僅僅面向于義務(wù)階段的教學(xué)課堂，而涉農(nóng)職業(yè)教育課堂資源的數(shù)字化轉(zhuǎn)型還處在起步階段，尚未構(gòu)建一個(gè)全國(guó)性教學(xué)資源平臺(tái)，尚不能集聚當(dāng)前面向“三農(nóng)”的優(yōu)質(zhì)教育資源。二是缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)。既有課堂實(shí)踐中雖然已經(jīng)積累了將大量鄉(xiāng)村振興素材改造的教學(xué)資源，但大部分資源都是邊探索邊改造獲得的，導(dǎo)致資源分布比較散，缺乏系統(tǒng)邏輯串聯(lián)。此外，一些熱門的鄉(xiāng)村振興素材，還存在“同質(zhì)化”的重復(fù)改造。這些問(wèn)題，拉低了涉農(nóng)職業(yè)教育課堂的效率，成為“課堂革命”推進(jìn)中的弱項(xiàng)。

四、涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”的行動(dòng)路向

（一）全程對(duì)接，打造產(chǎn)教深度融合的鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)課堂

涉農(nóng)職業(yè)教育“課堂革命”的實(shí)踐堵點(diǎn)，很大程度在于鄉(xiāng)村“產(chǎn)教融合”的淺層性，也是“課堂教學(xué)”與“農(nóng)情特征”不完全耦合的表現(xiàn)。疏通實(shí)踐堵點(diǎn)，打造產(chǎn)教深度融合的鄉(xiāng)村育人課堂，是職業(yè)教育助力鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)興旺的最終落腳，應(yīng)遵循“自上而下”的設(shè)計(jì)框架，并且在實(shí)施全過(guò)程中實(shí)現(xiàn)五個(gè)方面的對(duì)接：第一，“課堂教學(xué)目標(biāo)”對(duì)接“鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)需求”?；凇芭囵B(yǎng)更多愛(ài)農(nóng)業(yè)、懂技術(shù)、善經(jīng)營(yíng)的新型職業(yè)農(nóng)民”戰(zhàn)略要求，系統(tǒng)性地分解、選擇并細(xì)化面向鄉(xiāng)村人口的課堂教學(xué)目標(biāo)。第二，“課堂內(nèi)容體系”對(duì)接“鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)體系”?；卩l(xiāng)村振興戰(zhàn)略的“農(nóng)業(yè)全產(chǎn)業(yè)鏈”及城鄉(xiāng)一、二、三產(chǎn)業(yè)的融合式發(fā)展要求，重塑涉農(nóng)職業(yè)教育課堂所傳授的知識(shí)和技能體系，通過(guò)集聚集成不同涉農(nóng)專業(yè)的課堂教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)代鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)體系的全覆蓋。第三，“課堂教學(xué)形式”對(duì)接“鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)組織”。新型職業(yè)農(nóng)民在不同的經(jīng)營(yíng)模式下，構(gòu)成了不同組織形式的新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)主體，成為鄉(xiāng)村振興發(fā)展中的產(chǎn)業(yè)主體；基于現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的經(jīng)營(yíng)組織模式，重構(gòu)涉農(nóng)職業(yè)教育的課堂組織形式，將會(huì)提升職業(yè)教育“以農(nóng)教農(nóng)”的課堂成效。第四，“課堂任務(wù)編排”對(duì)接“鄉(xiāng)村工作流程”。隨著智能化和數(shù)字化的融入，鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)的傳統(tǒng)工作流程將被顛覆；基于鄉(xiāng)村智數(shù)化的工作流程，構(gòu)建涉農(nóng)職業(yè)教育課堂學(xué)習(xí)的任務(wù)編排，是對(duì)課堂學(xué)習(xí)技能的有機(jī)串聯(lián)，將有助于課堂學(xué)習(xí)成效的整體反饋。第五，“課堂教學(xué)評(píng)價(jià)”對(duì)接“鄉(xiāng)村工作評(píng)價(jià)”。采用鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)工作中實(shí)際的評(píng)價(jià)體系和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，開展課堂教學(xué)成效評(píng)價(jià)，是從結(jié)果層對(duì)涉農(nóng)職業(yè)教育課堂教學(xué)的改革。

（二）多元分類，構(gòu)建價(jià)值激發(fā)動(dòng)力的新農(nóng)人課堂

鄉(xiāng)村人口構(gòu)成的復(fù)雜性和多樣性，使得他們?cè)凇凹寄軐W(xué)習(xí)”上的內(nèi)生動(dòng)力迥異，也是當(dāng)前涉農(nóng)職業(yè)教育課堂改革的痛點(diǎn)?！凹寄軐W(xué)習(xí)”所帶來(lái)的價(jià)值，是否吻合“學(xué)情”的訴求，是激活不同鄉(xiāng)村群體能動(dòng)性的關(guān)鍵。因此，涉農(nóng)類職業(yè)教育的課堂，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“價(jià)值引領(lǐng)技能”的育人理念，并構(gòu)建分層分類的價(jià)值引導(dǎo)體系。

第一，針對(duì)“鄉(xiāng)賢能人群體”，要構(gòu)建“新科技引領(lǐng)新發(fā)展”為主導(dǎo)價(jià)值的課堂。以返鄉(xiāng)大學(xué)生、農(nóng)創(chuàng)客、田秀才等為典型代表的“鄉(xiāng)賢能人群體”，他們立志扎根鄉(xiāng)村，是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的生力軍，具備較強(qiáng)的內(nèi)生活力；在這一類群體的課堂教學(xué)中，通過(guò)樹立“新科技引領(lǐng)新發(fā)展”的價(jià)值觀，激發(fā)教學(xué)對(duì)象的創(chuàng)新能力，讓這些“鄉(xiāng)賢能人”獲得更強(qiáng)的動(dòng)力去追蹤、發(fā)現(xiàn)及掌握涉農(nóng)的新技術(shù)，起到示范帶頭作用，引領(lǐng)鄉(xiāng)村的新發(fā)展。

第二，針對(duì)“農(nóng)村保守人口”，要構(gòu)建“新技術(shù)帶來(lái)新收益”為主導(dǎo)價(jià)值的課堂。過(guò)去鄉(xiāng)村課堂的教學(xué)和培訓(xùn)，在“扶貧幫困”的攻堅(jiān)目標(biāo)下，讓很多農(nóng)村人口對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值認(rèn)知停留在“增長(zhǎng)短期的經(jīng)濟(jì)收入”上，而忽視自身及鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)“可持續(xù)性”的收益問(wèn)題。在課堂教學(xué)中，通過(guò)塑造“新技術(shù)帶來(lái)新收益”的價(jià)值理念，讓“農(nóng)村保守人群”在新收益的驅(qū)動(dòng)下，觸發(fā)他們的課堂學(xué)習(xí)主動(dòng)性，淘汰陳舊的產(chǎn)業(yè)技術(shù)、打破傳統(tǒng)的生計(jì)模式，積極掌握新技能、獲得新收益，實(shí)現(xiàn)由“傳統(tǒng)農(nóng)民”到“新型職業(yè)農(nóng)民”的升級(jí)轉(zhuǎn)型。

第三，針對(duì)少部分“農(nóng)村躺平群體”，涉農(nóng)的職業(yè)教育課堂也要積極籌劃應(yīng)對(duì)措施，構(gòu)建以“新業(yè)態(tài)催生新需求”為主導(dǎo)價(jià)值的課堂?！稗r(nóng)村躺平群體”雖然是鄉(xiāng)村現(xiàn)代化發(fā)展過(guò)程中的異質(zhì)現(xiàn)象，但有研究表明“躺平”不代表“沒(méi)有追求”，“躺平”本質(zhì)是農(nóng)村人口的職業(yè)理想與現(xiàn)實(shí)生計(jì)產(chǎn)生矛盾，不能獲得平衡而做出的“回避性”行為[16]。

因此，在涉農(nóng)職業(yè)教育的課堂教學(xué)中，針對(duì)這類群體則應(yīng)通過(guò)確立“新業(yè)態(tài)催生新需求”的價(jià)值表達(dá)，讓“農(nóng)村躺平群體”看到職業(yè)的新選擇和新機(jī)遇，進(jìn)而在更大范圍內(nèi)去平衡理想和現(xiàn)實(shí)，并從中樹立改變現(xiàn)狀的信心、獲得改變現(xiàn)狀的動(dòng)力，切實(shí)轉(zhuǎn)型為鄉(xiāng)村振興發(fā)展中所需的人力資源。

（三）創(chuàng)新支撐，建設(shè)科技提質(zhì)增效的鄉(xiāng)村智數(shù)課堂

當(dāng)前，涉農(nóng)職業(yè)教育課堂素材和資源的散狀分布，是課堂改革中的弱項(xiàng)。而大數(shù)據(jù)、人工智能、云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)及元宇宙等新科技的不斷涌現(xiàn)，將推動(dòng)著職業(yè)教育課堂中各類要素的革新。本文聚焦當(dāng)前高熱度的幾類創(chuàng)新技術(shù)，從技術(shù)應(yīng)用角度對(duì)涉農(nóng)職業(yè)教育課堂改革的行動(dòng)可能，提出設(shè)想。第一，課堂場(chǎng)域的創(chuàng)新。涉農(nóng)職業(yè)教育的課堂場(chǎng)域，不僅是“師生互動(dòng)、技能學(xué)習(xí)”的場(chǎng)所，也應(yīng)體現(xiàn)“農(nóng)作生產(chǎn)、鄉(xiāng)村經(jīng)營(yíng)”的特征?；贏R、VR等技術(shù)植入“元宇宙”虛擬平行空間的應(yīng)用場(chǎng)景[17]，在課堂上能實(shí)現(xiàn)不同季節(jié)、氣候、地理及人文等因素的直觀性教學(xué)，將在一定程度上解決教學(xué)受鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)資源、師資、場(chǎng)所及作業(yè)周期等方面的限制問(wèn)題。第二，課堂資源的創(chuàng)新。涉農(nóng)職業(yè)教育課堂資源的改造和創(chuàng)新，本質(zhì)也是智慧農(nóng)業(yè)的趨向體現(xiàn)。首先，借助機(jī)器學(xué)習(xí)、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)等大數(shù)據(jù)智能算法，設(shè)計(jì)涉農(nóng)職業(yè)教育課堂資源的類別框架和關(guān)聯(lián)邏輯；其次，依托于數(shù)字、AI及物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)，打造涉農(nóng)課堂資源的新形態(tài)和新載體。以此實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)資源與教學(xué)課堂的有效聯(lián)結(jié)和有機(jī)融合，提升教學(xué)資源的集聚度、共享度及外溢度；還能依據(jù)各類算法，分析三農(nóng)人口不同的學(xué)習(xí)訴求和特征，實(shí)現(xiàn)資源的精準(zhǔn)推送，助力課堂教學(xué)的分層分類。第三，課堂教法的創(chuàng)新。針對(duì)不同能動(dòng)性的鄉(xiāng)村群體，用互聯(lián)網(wǎng)媒體、人機(jī)交互、智能機(jī)器人等新技術(shù)和新設(shè)備，打破固定的教學(xué)流程，創(chuàng)新涉農(nóng)課堂教學(xué)的驅(qū)動(dòng)、活動(dòng)及互動(dòng)等模式，用新科技幫助教師和學(xué)生共同創(chuàng)新課堂的教法，使課堂教學(xué)生動(dòng)而富有個(gè)性，以此激發(fā)鄉(xiāng)村人口的創(chuàng)造性和主動(dòng)性。第四，課堂評(píng)價(jià)的創(chuàng)新。選擇多類技術(shù)和算法，諸如體感捕捉、機(jī)器學(xué)習(xí)、大數(shù)據(jù)檢索挖掘等，可以有機(jī)融匯學(xué)校教師、鄉(xiāng)土匠人、新型職業(yè)農(nóng)民等多元的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，使課堂評(píng)價(jià)立體化；可以有機(jī)串聯(lián)學(xué)生在不同階段、不同周期的鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)中的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，使課堂評(píng)價(jià)連續(xù)化；針對(duì)學(xué)生在不同農(nóng)業(yè)生產(chǎn)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)情況，能夠及時(shí)地診斷和反饋，并給出進(jìn)一步改進(jìn)的建議和計(jì)劃，使課堂評(píng)價(jià)系統(tǒng)化。