專創(chuàng)融合視角下外語類跨文化交際課程實踐探析

楊安

專創(chuàng)融合視角下外語類跨文化交際課程實踐探析

楊安

(湖南師范大學(xué)外國語學(xué)院，湖南長沙，410081)

專創(chuàng)融合是新時代高校推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革、實現(xiàn)專業(yè)教育課堂革命的有益之舉。在闡釋專創(chuàng)融合理念內(nèi)涵及沿革發(fā)展的基礎(chǔ)上，展開對專創(chuàng)融合理念與外語教學(xué)緊密結(jié)合的必要性論述，并從目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容設(shè)計、評價反饋等維度對當(dāng)前跨文化交際課程教學(xué)的專創(chuàng)融合實踐范式進(jìn)行探析，展望高校外語教育專創(chuàng)融合發(fā)展的新趨向。

專創(chuàng)融合；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；外語教育；跨文化交際；課程實踐

“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”是當(dāng)前推進(jìn)我國經(jīng)濟(jì)社會高質(zhì)量發(fā)展的動力之源，也是保就業(yè)、保民生、保市場的有力之舉。后疫情時代，全球經(jīng)濟(jì)、政治格局發(fā)生深刻變化，高等教育不僅面臨如何滿足經(jīng)濟(jì)和社會變革的需求之挑戰(zhàn)，更關(guān)注、聚焦于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等時代浪潮。新發(fā)展格局下，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育緊密融合，已成為高校人才培養(yǎng)的創(chuàng)新性策略?？缥幕浑H課程作為高校外語類專業(yè)的核心課程，富有較強(qiáng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)元素，外語教師將雙創(chuàng)理念有機(jī)融入該課程教學(xué)，將極大提升課程教學(xué)效果，夯實人才培養(yǎng)根基。

一、專創(chuàng)融合理念概述

專創(chuàng)融合理念基于專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育兩者的交互融合。論其字面釋義，前者是根據(jù)學(xué)科發(fā)展趨勢和行業(yè)分工特點而實施的某一專業(yè)領(lǐng)域的知識和技能教育，旨在培養(yǎng)學(xué)生的能力與素養(yǎng)，注重知識傳遞過程的系統(tǒng)性、整體性，是高校學(xué)生接受教育、獲取知識和錘煉技能的主要途徑。后者則是以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新開拓精神和創(chuàng)業(yè)實踐能力為主要目標(biāo)的，同時指向未來事業(yè)創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)發(fā)展的一種新的教育理念和教育實踐[1]。當(dāng)今世界政治經(jīng)濟(jì)格局下，高等教育機(jī)構(gòu)不僅專注于傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)和科學(xué)研究，更注重對接國家戰(zhàn)略和地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求，實現(xiàn)質(zhì)量和效益穩(wěn)步雙提升。因此，在充分發(fā)揮學(xué)科、專業(yè)特點的基礎(chǔ)上，將專業(yè)知識傳授與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力訓(xùn)練交互融合的“專創(chuàng)融合”模式，已成為新發(fā)展格局下高校創(chuàng)新育人的重要路徑。

專創(chuàng)融合在國內(nèi)的實踐與研究發(fā)軔于21世紀(jì)之初。1998年，教育部出臺的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》首度提出：“高等學(xué)校要在國家創(chuàng)新工程中充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，努力推動知識創(chuàng)新和技術(shù)創(chuàng)新”，要“加強(qiáng)對教師和學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育，采取措施鼓勵他們自主創(chuàng)辦高新技術(shù)企業(yè)”[2]。而后，勞動部、共青團(tuán)中央相繼啟動了“創(chuàng)辦和改善你的企業(yè)”(SIYB)、“挑戰(zhàn)杯”中國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)計劃競賽等活動，各高校對專創(chuàng)融合的相關(guān)理論亦有所接受并展開探索。隨著2006年建設(shè)創(chuàng)新型國家戰(zhàn)略的正式提出，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才需求的呼聲愈發(fā)高漲，特別是在2010年，教育部出臺了《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》(教辦〔2010〕3號)，對專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論和實踐融合的課程體系提出了明確要求，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)與我國新的經(jīng)濟(jì)形勢和國家發(fā)展戰(zhàn)略相契合[3]。2015、2018年，國務(wù)院辦公廳、教育部辦公廳先后下發(fā)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》(國辦發(fā)〔2015〕36號)和《關(guān)于做好2018年深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校建設(shè)工作的通知》(教高廳函〔2018〕20號)，明確指出，“當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念滯后，與專業(yè)教育結(jié)合不緊、與實踐脫節(jié)、教學(xué)方式方法單一、實踐平臺短缺”[4]，強(qiáng)調(diào)要“挖掘和充實各類專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源，深入推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育緊密結(jié)合”[5]。

相較于國內(nèi)，國外高校的專創(chuàng)融合探究與實踐起步較早。1947年，哈佛商學(xué)院教授邁賴斯?邁斯(Myles Mace)開設(shè)了名為“新創(chuàng)業(yè)管理”(management of new enterprise)的課程，標(biāo)志著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育首次在高等教育體系中出現(xiàn)[1]。到20世紀(jì)80—90年代，以美國、德國、日本為代表的發(fā)達(dá)國家高校已經(jīng)普遍建立起較為成熟的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，不僅注重創(chuàng)新思維、成果向創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練、實踐的轉(zhuǎn)化，更為關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念與專業(yè)教育元素的融合。2006年，美國支持創(chuàng)業(yè)教育最大的考夫曼基金會提出的《美國高校的創(chuàng)業(yè)教育》中提到，“創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該成為美國高等教育的主流與動力”[6]，折射出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在發(fā)達(dá)國家高校的建設(shè)已趨于完備。時至今日，專創(chuàng)融合不僅著眼于人才鏈、教育鏈、科研鏈在高校內(nèi)部的閉環(huán)融合，也已開始向校外的供應(yīng)鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、資金鏈、政策鏈等關(guān)聯(lián)平臺延伸，賦予了新時代高校人才培養(yǎng)更為豐富的內(nèi)涵。

二、外語類跨文化交際課程推進(jìn)專創(chuàng)融合理念的必要性

回溯專創(chuàng)融合的概念產(chǎn)生及變革歷程，不難發(fā)現(xiàn)，這一理念的形成和實施拓寬了專業(yè)教育的實踐深度，加速了專業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間的知識創(chuàng)新，使專業(yè)教育煥發(fā)出蓬勃生機(jī)；而學(xué)生的個性化發(fā)展成長特別是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、能力的提升，則有助于形成更高質(zhì)量的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)產(chǎn)出?？缥幕浑H作為外語類專業(yè)的一門核心課程，充分彰顯了外語教育的人文教育屬性，突顯工具性和人文性的結(jié)合。推進(jìn)該課程的專創(chuàng)融合，其實踐意義主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一) 對接國家戰(zhàn)略落地落實的需要

社會需求是人才培養(yǎng)的根本動力。我國外語教育始終與國家、社會發(fā)展同向，為推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展、增進(jìn)中外互鑒、提升國民素養(yǎng)、參與全球治理等提供了強(qiáng)有力的智力支持和人才保障。進(jìn)入新時代，隨著“一帶一路”倡議落地落實，大學(xué)同外部世界的關(guān)系日益密切。立足跨文化交際課程，培養(yǎng)富有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、勇于投身文化交流互鑒的外語人才，契合創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展等國家政策導(dǎo)向?qū)Ω咚刭|(zhì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的需求，有助于使外語專業(yè)知識更加直接、高效融入社會生產(chǎn)實踐，服務(wù)于中華民族偉大復(fù)興和人類命運共同體建設(shè)。

(二) 深化外語教育內(nèi)涵式發(fā)展的需要

隨著知識生產(chǎn)模式的迭代升級，融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念的專業(yè)教育，在一定程度上將有助于專業(yè)教育自我革新。澎湃而至的新文科建設(shè)，以創(chuàng)新、交融、協(xié)同等為實施路徑，極大地促進(jìn)了外語教育的內(nèi)涵建設(shè)。其中，深化外語專業(yè)知識與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識耦合聯(lián)動，將創(chuàng)新意識、創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)精神等要素融入跨文化交際教學(xué)之中，達(dá)到專業(yè)學(xué)科與雙創(chuàng)模式的深度綁定，既是新時代經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型升級對外語復(fù)合型創(chuàng)新人才提出的必然要求，也是外語教育特別是跨文化交際課程教學(xué)由單一知識傳遞向跨學(xué)科能力鍛造的有效路徑。

(三) 實現(xiàn)雙創(chuàng)教育提質(zhì)創(chuàng)新的需要

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有較強(qiáng)的通識教育色彩，其目的并非單純地向?qū)W生傳授創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的具體知識或方法，而是通過拓展思維視野，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維，釋放創(chuàng)造活力。當(dāng)前，國家、社會發(fā)展對人才的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)要求愈發(fā)具體，僅依靠傳統(tǒng)的雙創(chuàng)課程難以滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展需要，亦需要深入挖掘各專業(yè)課程蘊(yùn)含的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)元素，將其貫穿于專業(yè)人才培養(yǎng)全過程，構(gòu)建全員育人與全方位育人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育新格局[7]?？缥幕浑H課程具有天然的對接世界、服務(wù)社會屬性，學(xué)生學(xué)成后將直接應(yīng)用于商務(wù)談判、跨國交流等具體場景。因而，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育同該課程教學(xué)緊密結(jié)合，將有效凸顯創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)在價值，體現(xiàn)了大學(xué)育人的重要功能，最終為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目賦能。

三、專創(chuàng)融合在高校外語類課程教學(xué)中的實踐

課程是學(xué)生知識習(xí)得、思想認(rèn)知、能力構(gòu)建和素質(zhì)培養(yǎng)的主要陣地。專創(chuàng)融合理念下的外語類跨文化交際課程教學(xué)，實質(zhì)是探究一種教學(xué)范式的創(chuàng)新，這種創(chuàng)新并非技巧或是某種策略的照搬，而是一種跨學(xué)科育人思維的整合，通過更新教學(xué)目標(biāo)、重構(gòu)教學(xué)設(shè)計、動態(tài)教學(xué)評價等舉措，來挖掘和激發(fā)每一位學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與技能。

(一) 教學(xué)目標(biāo)的同向構(gòu)建

教學(xué)目標(biāo)，即為何而教，是整個教學(xué)環(huán)節(jié)的起點。根據(jù)美國教育學(xué)家、心理學(xué)家布魯姆(Benjamin Bloom)提出的教育目標(biāo)分類理論，可以將教學(xué)目標(biāo)劃分為知識性、能力性和情感性三個維度，具體包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評估等六個層級。其中，“記憶”指的是識記某個知識點，“理解”指的是對某個知識點的淺層次感知與體悟，“應(yīng)用”指的是正確地將所學(xué)的知識運用于恰當(dāng)?shù)那榫埃@三個層級屬于低階能力；而“分析”指的是能夠詳細(xì)解釋某個知識點的原理與內(nèi)涵，“綜合”指的是在分析的基礎(chǔ)上，對掌握的知識進(jìn)行重新加工，繼而形成全新的認(rèn)知，“評估”指的是對事物本質(zhì)作出理性、客觀的判斷[8]，這三個層級屬于高階能力。這一理論的推出，在當(dāng)時的教育界引起了較大轟動，教育學(xué)家將其運用于不同學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)，有效實現(xiàn)了對教學(xué)過程的前置性控制。隨著實踐帶來的認(rèn)知提升，布魯姆的學(xué)生安德森(L.W.Anderson)在2001年對該理論進(jìn)行了修訂，用二維框架體系取代了原有的單維分類架構(gòu)，將“認(rèn)知過程”分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評估和創(chuàng)造等六個環(huán)節(jié)。不難看出，安德森將教學(xué)目標(biāo)的“綜合”調(diào)整成為“創(chuàng)造”，具有更強(qiáng)的實踐教學(xué)指向性。

長期以來，我國的外語教育以推動社會進(jìn)步、助力經(jīng)濟(jì)發(fā)展為導(dǎo)向，為參與全球治理和推動經(jīng)濟(jì)全球化提供了大量人才資源和支撐。借助外語教學(xué)的渠道，國外較為先進(jìn)的前沿知識、先進(jìn)技術(shù)、管理經(jīng)驗、創(chuàng)業(yè)路徑得以引入，語言的“經(jīng)濟(jì)價值”得以充分彰顯。跨文化交際課程旨在幫助學(xué)生理解跨文化現(xiàn)象、分析不同文化間的差異、提升跨文化交際素養(yǎng)，進(jìn)而能夠科學(xué)、有效地開展跨文化交際與跨文化溝通。專創(chuàng)融合理念引導(dǎo)下的跨文化交際課堂教學(xué)，既要從外語學(xué)科和專業(yè)的視角，著眼于跨文化交際的基本概念、理論和方法等知識習(xí)得，又要基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理念，將新發(fā)展格局下“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”所急需的創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)等內(nèi)容置于課程教學(xué)框架內(nèi)，重新設(shè)計課程教學(xué)總體目標(biāo)。受布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類修訂版的啟發(fā)，本研究將該課程的教學(xué)目標(biāo)從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視角加以拓展(詳見表1)。

表1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視角下的跨文化交際課程教學(xué)目標(biāo)

表1所展示的課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中，摒棄了將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過于黏附商業(yè)的精英化教育做法，亦不再過分將創(chuàng)辦、經(jīng)營和管理企業(yè)作為最終學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是以專業(yè)教學(xué)的素質(zhì)要求、知識要求、能力要求為準(zhǔn)繩，融入“機(jī)會探尋、計劃制定、生存管理、績效評價”等循序漸進(jìn)的、富有大眾化色彩的雙創(chuàng)培養(yǎng)目標(biāo)，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望與創(chuàng)造潛能，從“記憶”“理解”起步，最終達(dá)到認(rèn)知的高級水平——“創(chuàng)造”。這一目標(biāo)設(shè)定，既緊密關(guān)聯(lián)了專業(yè)學(xué)習(xí)，又符合社會期待和用人單位對外語人才跨文化能力塑造的實際需求。

(二) 教學(xué)設(shè)計的閉環(huán)呈現(xiàn)

常言道：“教比學(xué)更難?！闭n程的完美呈現(xiàn)，不僅需要教育者制定翔實科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，更有賴于豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容與精湛的教學(xué)方法緊密銜接。在專創(chuàng)融合理念的引領(lǐng)下，近年來，高校外語類專業(yè)課堂發(fā)生了可喜的變化，例如在課程體系設(shè)計中，注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在公共基礎(chǔ)類課程、專業(yè)課程、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的融入，以適應(yīng)國家與地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展需要，培養(yǎng)熟練使用外語、具有雙創(chuàng)思維與能力的高素質(zhì)復(fù)合型人才。由于外語類專業(yè)的學(xué)習(xí)過程具有較強(qiáng)的實踐操作性，并以形成良好的語言運用、文學(xué)賞析、口筆譯、跨文化交際能力為歸旨，對此，美國教育家大衛(wèi)·庫伯(David Kolb)提出的“體驗學(xué)習(xí)圈”(experiential learning cycle)理論為專業(yè)課程的教學(xué)實施提供了全新思路(詳見圖1)。

根據(jù)解構(gòu)主義研究方法，庫伯將人類學(xué)習(xí)的過程劃分為四個階段，即具體體驗(concrete experience)、反思觀察(reflective observation)、抽象概括(abstract conceptualization)和主動檢驗 (active experimentation)。在他看來，學(xué)習(xí)是由感知向領(lǐng)悟、由觀察到體驗的過程，學(xué)習(xí)圈所呈現(xiàn)的正是體驗、反思、概括、修正的螺旋上升態(tài)勢，這與美國教育家約翰·杜威(John Dewey)提出的“經(jīng)驗的刺激促進(jìn)意義的形成，意義(觀念)又進(jìn)一步指導(dǎo)刺激(行動)，其中必然介入觀察與判斷，人類才能從盲目的刺激中發(fā)展到高度成熟的目標(biāo)行為”觀點一脈相承[9]。

圖1 庫伯“體驗學(xué)習(xí)圈”

以胡文仲主編的《跨文化交際學(xué)概論》(外語教學(xué)與研究出版社，1999年)為教材參考，在開展具體課程教學(xué)設(shè)計中，教師應(yīng)注重專業(yè)學(xué)習(xí)知識點與雙創(chuàng)學(xué)習(xí)知識點的趨同、交融發(fā)展，確保課程內(nèi)容、教學(xué)方法等設(shè)計能夠與學(xué)生將來從事的職業(yè)崗位能力要求相匹配，從而激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活力(詳見表2)。

表2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視角下的跨文化交際課程教學(xué)設(shè)計

從表2可以看出，根據(jù)教材的單元設(shè)置，可將跨文化交際課程內(nèi)容劃分為五個較大的專業(yè)知識點，其關(guān)系如下：在闡釋跨文化交際、跨文化交際學(xué)定義的基礎(chǔ)上，重點分析文化的定義與特性，引導(dǎo)學(xué)生通過具體檢驗，理解交際、語言交際、非語言交際等內(nèi)涵，反思和歸納價值觀的概念，再次啟發(fā)學(xué)生主動檢驗，開展跨文化交際訓(xùn)練，最終提高跨文化交際意識。對標(biāo)“體驗學(xué)習(xí)圈”理論，學(xué)生一方面通過對“具體體驗”展開“反思觀察”，將實踐中形成的“知識碎片”進(jìn)行回憶、清理、整合、凝練；另一方面借助“抽象概括”實現(xiàn)“主動檢驗”，將理論付諸實踐。而雙創(chuàng)知識點與專業(yè)知識點的趨同、交融，使得教學(xué)設(shè)計更傾向于滿足社會現(xiàn)實需求和學(xué)生長遠(yuǎn)職業(yè)發(fā)展需要，通過項目訓(xùn)練促使學(xué)生生成創(chuàng)新、規(guī)劃、合作、雙贏、全局、團(tuán)隊、成本意識、正向評價等相應(yīng)的雙創(chuàng)能力。同樣，其實施過程遵循了庫伯學(xué)習(xí)圈呈現(xiàn)的理論與實踐并重、反思與體驗互通的特點，采取SWOT 分析、5WHY分析、ABC分類、思維導(dǎo)圖、層次分析法、決策矩陣、加權(quán)平均[10]以及商業(yè)計劃競賽、模擬沙盤、戰(zhàn)略游戲等途徑，服務(wù)于學(xué)生專業(yè)技能的鍛造，助推其雙創(chuàng)能力的提升。

(三) 教學(xué)評價的多元監(jiān)測

評價是對課程教學(xué)實施情況的反饋，是了解課程內(nèi)容設(shè)計和教學(xué)實施過程的合理性、有效性和教育價值的重要手段[11]。由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念以融合專業(yè)教育的形式存在，這就決定了對于專創(chuàng)融合的評價必須基于課程本體展開，在關(guān)注學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)提升的過程中，聚焦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的養(yǎng)成和借助雙創(chuàng)素養(yǎng)解決專業(yè)問題的能力，助推“1+1＞2”的疊加效應(yīng)產(chǎn)生。具體操作中，可以從學(xué)生、教師和課程本體等多元視角來展開。

學(xué)生視角主要考查學(xué)生在跨文化交際能力形成過程中的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與能力的習(xí)得。它往往體現(xiàn)于素質(zhì)、知識、能力等不同層面，多采用常態(tài)性、階段性、總結(jié)性等評價形式全面評價學(xué)習(xí)效果。其中，常態(tài)性評價指對每一次課堂教學(xué)的評價，階段性評價指章節(jié)或期中評價，總結(jié)性評價指期末以及畢業(yè)后創(chuàng)業(yè)就業(yè)評價。評價中，既有對學(xué)生記憶、理解的診斷考察，也有對學(xué)生在開展跨文化交際過程中雙創(chuàng)理念與方法應(yīng)用情況的考察；既關(guān)注課程學(xué)習(xí)期間學(xué)生的表現(xiàn)，更關(guān)注學(xué)生畢業(yè)后開展跨文化交際工作過程中對專創(chuàng)融合學(xué)習(xí)的反饋。

教師視角主要聚焦教師課程教學(xué)的全過程反饋，包括對教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、課堂氛圍營造、學(xué)生課堂表現(xiàn)、教學(xué)自我反思等方面，從自主反饋、同行評價、學(xué)生評教等維度開展考察。每種類型的考察可以借助不同形式的量表工具，例如教學(xué)大綱對照清單、課程教學(xué)自評清單、教學(xué)有效性測評量表等，幫助教師多層次、多環(huán)節(jié)了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識點融入課程教學(xué)的情況，明確教學(xué)方法的改進(jìn)、優(yōu)化方向，不斷進(jìn)行自我調(diào)整。其中，同行評價環(huán)節(jié)中可以重點引入雙創(chuàng)指導(dǎo)教師、行業(yè)實踐指導(dǎo)教師、教育評價專家以及不同國家民眾等群體，確保從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和跨文化交際的視角展開更為全面、客觀的評價。

課程本體視角主要關(guān)注課程在人才培養(yǎng)體系中所承擔(dān)、彰顯的專業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育地位、價值，對標(biāo)《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)(外國語言文學(xué)類)》《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》對于跨文化交際能力的術(shù)語釋義和跨文化交際課程教學(xué)目標(biāo)、授課內(nèi)容、教學(xué)方法等要求，考量課程中涉及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教學(xué)內(nèi)容是否符合該門課在外語高素質(zhì)復(fù)合型人才培養(yǎng)中的部署，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是否考慮學(xué)生和教師的知識背景與能力，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置是否與專業(yè)人才培養(yǎng)方案的其他課程相互關(guān)聯(lián)或遞進(jìn)，涉及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計是否與跨文化交際相關(guān)知識點協(xié)調(diào)，等等。通過對課程本體的定性、定量評價，明晰課程定位，明確教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，豐富教學(xué)平臺，增強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)與外語專業(yè)教學(xué)的匹配度。

未來中國需要更多勝任全球治理，能夠在中外交流中傳播中國理念、中國聲音和中國智慧的高素質(zhì)復(fù)合型人才，跨文化能力的養(yǎng)成對于推進(jìn)文明互學(xué)互鑒、文化交流共生意義重大。在跨文化交際課程教學(xué)中倡導(dǎo)專創(chuàng)融合理念并展開實踐，為高校培養(yǎng)外語人才提供了全新的視角，將有助于塑造學(xué)生正確的世界觀、人生觀與價值觀，使其堅守中國立場，形成國際視野。

[1] 成希. 研究型大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建研究[D].長沙: 湖南師范大學(xué), 2018.

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[4] 國務(wù)院辦公廳. 國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見[EB/OL]. (2015?05?04) [2022?03?16]. http://www.gov.cn/gongbao/content/2015/ content-2868465.htm.

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An exploration of intercultural communication course practice of foreign language majors from the perspective of the integration of specialty and creativity

YANG An

(Foreign Studies College, Hunan Normal University, Changsha 410081, China)

The integration of specialty and creativity is a beneficial move for colleges and universities to promote the reform of innovation and entrepreneurship education and realize the classroom revolution of education for foreign language majors in the new era. On the basis of expounding on the connotation and evolution of the Integration of Specialty and Creativity (ISC), the author of this paper discusses the necessity of the close combination of the ISC concept and foreign language teaching, explores the current practical paradigm of ISC in intercultural communication course teaching from the dimensions of goal setting, content design, evaluation and feedback, and predicts the new trend of the development of ISC in foreign language education in colleges and universities.

integration of specialty and creativity; innovation and entrepreneurship education; foreign language education; intercultural communication; course practice

G642.0

A

1674-893X(2022)04?0132?06

2022-03-05；

2022-08-01

湖南省教育廳創(chuàng)新平臺開放基金項目“‘一帶一路’視閾下外語類師范生跨文化能力培養(yǎng)策略研究”(20K087)；湖南省一流本科課程“湖湘文化傳承傳播”(湘教通〔2021〕332號)；湖南師范大學(xué)2021年專創(chuàng)融合特色示范課程“湖湘文化傳承傳播”( 202101018)

楊安，男，安徽無為人，博士，湖南師范大學(xué)外國語學(xué)院講師，主要研究方向：高等教育、中西文化對比，聯(lián)系郵箱：yangan@hunnu.edu.cn

[編輯：何彩章]