●游春蓉 段亞男

2020年7月，教育部印發(fā)《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)，對勞動教育的實施提出明確要求，強調(diào)勞動教育中的身心統(tǒng)一，注重手腦并用，處理好理論學習和實踐鍛煉的關系，突出身心的共同參與。[1]然而，受傳統(tǒng)認知科學的影響，在應試教育背景下具體的勞動教育實踐中卻出現(xiàn)困囿，有身體在場忽視教育或有教育忽視身體在場的現(xiàn)實矛盾，學校教育主要關注學生智育的發(fā)展，其他四育的地位遭到弱化，總體出現(xiàn)抑身揚心，身心二元對立。為發(fā)揮勞動教育“樹德、增智、健體、育美”的教育功能，需要重新審視勞動教育中的身心統(tǒng)一問題。在歷史上，很多學者對教育中身體和心智的關系進行過思考。梳理已有研究成果，具身認知理論可以作為這些成果的集大成者。具身認知理論認為，心智的發(fā)展是具身的、情境的、生成的，身體是認知的主體，認知是身體的認知，認知的經(jīng)驗由身體提供。同時，身體嵌入環(huán)境，環(huán)境又促進身體認知，生成意義。本文在具身認知理論的觀照下，審視當前勞動教育身體參與實踐出現(xiàn)的問題，提出勞動教育活動中身體參與的優(yōu)化路徑。

一、具身認知視域下勞動教育中身體參與的意蘊

勞動教育是中國特色社會主義教育的重要內(nèi)容，學校必須充分發(fā)揮勞動教育與其他“四育”協(xié)同育人功能，共同落實立德樹人的根本任務。根據(jù)當今勞動教育的時代內(nèi)涵，結(jié)合具身的性質(zhì)與特征，具身認知視角下勞動教育中的身體參與意蘊包括以下幾個方面：一是強調(diào)勞動教育中身體參與心智的認知；二是勞動教育中身體知覺是為了行動；三是勞動教育中的意義生成源于身體。[2]需要明晰的是，勞動教育需要依賴體認，但絕不意味著拋棄心智發(fā)展，局限在身體表面參與，而應當對具身認知理論下的身體參與有全面的審視和踐行。

(一)具身認知視域下的身體

受勒內(nèi)·笛卡爾(Rene Descartes)二元論的影響，傳統(tǒng)認知科學主張人腦就像計算機，認知是對抽象符號進行加工，弱化了身體在認知中的地位，致使身體更像是心智的“載體”或“底座”，認知出現(xiàn)“無身認知”的狀況。在此之后，弗里德里?！ねつ岵?Friedrich Wilhelm Nietzsche)提出“一切從身體出發(fā)”[3]，這里的“身體”，指肉體、心理、認知等要素合而為一的整體[4]，身體不再是傳統(tǒng)認知科學所理解的心智發(fā)生“載體”，而應是直接參與整個認知過程。從認知過程對身體的依賴而言，認知不是純粹“頸部以上”的經(jīng)驗過程，而是根植于所處的豐富環(huán)境，通過身體各種感知覺通道，共同形成認知結(jié)構(gòu)，所以認知過程具有具身性。根據(jù)這種理解，身體的意義更為豐富，包括生理學意義上的身體，伴有與生俱來的某些屬性；也包括建構(gòu)意義上的身體在認知過程中對意義的生成。除此之外，身體與大腦通過感知與運動系統(tǒng)等通道，體會他人的感受和經(jīng)歷，同樣具有具身性。可見，身體首先是生理學意義上的身體，其次是知覺的身體，最后是模仿的身體。在以往勞動教育實施過程中，出現(xiàn)過唯體力勞動、唯勞動技能、身體政治化等形象，新時代的勞動教育有著新的邏輯起點，突出勞動教育促進人的全面發(fā)展的觀念變化過程[5]，是能夠擔當民族復興大任的時代新人[6]，強調(diào)勞動教育的本質(zhì)在于培養(yǎng)勞動價值觀[7]。由此可見，身體在新時代的內(nèi)涵更突出完整的身體，強調(diào)身心合一、與環(huán)境同構(gòu)、是自由體驗的身體。[8]

(二)具身認知視域下勞動教育中的身體參與

1.勞動教育中身體參與心智的認知

大量心理學實驗表明身體本質(zhì)性地介入了認知過程，如勞倫斯·夏皮羅(Lawrence Slepian)提出身體的觸覺影響著社會判斷[9]，在勞動教育中也不例外，勞動的心智發(fā)展對身體有著依賴性，心智基于身體、源于身體，心智是身體的心智，認知是身體的認知，身體參與心智的認知過程。身體參與作為勞動教育活動開展的基本途徑，為實現(xiàn)學生的勞動素養(yǎng)服務，而素養(yǎng)的形成依賴于身體的認知過程，二者相互影響。身體作為學習的主體，身體參與勞動心智的內(nèi)涵主要表現(xiàn)在三個方面：一是身體局限影響著勞動認知過程。主體的身體結(jié)構(gòu)和知覺能力都在一定程度上制約著主體與知覺對象的勞動活動過程及結(jié)果，勞動教育認知來源于身體作用于生活世界的產(chǎn)物，但并不是隨意的勞動實踐，具有受動性。二是身體延伸擴展著勞動認知內(nèi)容。身體可以利用并且與勞動實踐中的支持物相配合，在某種程度上延伸身體，超越身體與知覺對象的界限，從而達到擴展認知內(nèi)容的效果。如，學生在勞動教育課程中借助各種勞動生產(chǎn)工具實現(xiàn)勞作目標，此時的身體與工具共同作用于勞動實踐，工具的使用擴展了身體本身能夠認知的內(nèi)容，主體再將工具參與認知的內(nèi)容納入心智，擴展了身體參與認知的范圍。三是身體知覺調(diào)節(jié)著勞動認知環(huán)境。一方面，身體及其活動方式影響著認知過程，主要包括勞動實踐主體的思維、態(tài)度與情感等；另一方面，認知又會反過來影響身體及其活動方式，與環(huán)境相互作用，實現(xiàn)身心一體。身體與認知相互適應，達到內(nèi)部與內(nèi)外之間的動態(tài)平衡。

2.勞動教育中身體知覺是為了行動

勞動教育培養(yǎng)學生的勞動素養(yǎng)，是一種綜合素養(yǎng)，與其他四育互攝互蘊。在此過程中，知覺與行動相互耦合，知覺是為了行動，行動造就了知覺，通過勞動教育中的身體知覺行動達到勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)。一是勞動教育具有具身性。馬克思認為“社會生活在本質(zhì)上是實踐”[10]，學校的勞動教育也是一種實踐，學生通過勞動教育課程，一方面改造生活世界，另一方面也塑造自己。在勞動教育實踐活動中，主體以身體參與實踐，從身體的知覺出發(fā)，豐富心智加工的認知內(nèi)容，以達到身體、大腦、心智的一致，形成正確的勞動價值觀。二是勞動教育具有實踐性。與傳統(tǒng)認知科學相比，具身認知理論更突出身體與外界之間的互動，在身體知覺的基礎上進行加工處理，最后內(nèi)化于心、外化于行。但是，主體不是隨意的生成預期行動，而是受到身體知覺能力和被知覺對象提供的功能可示性的共同影響，所謂功能可示性即可能行動的空間。主體的知覺能力和被知覺對象提供的可能性共同決定知覺的結(jié)果，知覺結(jié)果反過來又會影響共處的世界，缺乏一定的身體知覺能力(如視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺等)會限制主體在勞動中的實踐過程。三是勞動教育具有情境性。身體經(jīng)驗的產(chǎn)生不是憑空捏造的，而是個體與生活世界交互作用的產(chǎn)物，身體在這個過程中根植于周遭環(huán)境，根據(jù)情境的需求發(fā)生雙向互動，受制于特定的情境，同時能動地改變乃至創(chuàng)造環(huán)境，實現(xiàn)心智、大腦和環(huán)境的有機建構(gòu)。

3.勞動教育中的意義生成源于身體

身體作為整體性的存在直接參與認知活動，更創(chuàng)造性地將身體經(jīng)驗進行整合，進一步影響個體認知。具身認知理論強調(diào)學習是一種經(jīng)驗建構(gòu)的過程，但是具身認知理論強調(diào)的建構(gòu)不是純粹認知的建構(gòu)，而是更為突出身體在建構(gòu)中的作用，二者共同實現(xiàn)意義的建構(gòu)，通過身體的各種特殊通道而形成，是被我們的身體建構(gòu)出來的。心智根植于身體，身體根植于環(huán)境。由此，身體將心智與環(huán)境聯(lián)結(jié)，以身體為中介，在勞動教育實踐過程中生成意義。勞動教育中的意義生成主要體現(xiàn)在以下幾點：一是突出身體參與促進勞動價值觀和勞動素養(yǎng)的形成。從中華人民共和國成立以來推行的勞動教育來看，勞動教育一直都具有鮮明的思想性，鼓勵勞動者參與勞動實踐，熱愛勞動，尊重勞動成果，反對貪圖享樂。勞動教育主要是身體實踐，通過親身參與，掌握科學的勞動知識、正確的勞動技能，培育積極的勞動精神，在勞動實踐中，通過勞動，樂于勞動。二是凸顯身體參與勞動知識和勞動技能的形成。加強勞動教育的實踐性，以動手實踐為主要方式，引導學生在親身認識世界的基礎上，學會改造世界，也造就自己，實現(xiàn)勞動教育樹德、增智、強體、逸美的目的。三是強調(diào)身體參與勞動意義的建構(gòu)。人是現(xiàn)實的人，不可能脫離社會而孤立存在，勞動實踐具有社會性，最終都會步入社會，在身體參與實踐的過程中強化責任擔當意識，順利適應社會，為他人和社會提供力所能及的服務。

二、具身認知視域下勞動教育中身體參與的困境解構(gòu)

重提勞動教育有著新的時代意蘊，從傳統(tǒng)認知科學的困境中走出來，突出勞動教育實踐的具身性、情境性、生成性，基于身體認知、身體經(jīng)驗、身體建構(gòu)，強調(diào)主體的自覺(身體力行)、主體的一維(身心合一)、空間的泛化(身體多維)。在實踐中存在四種身體參與的基本困境，即身體參與主體的“淺表化”、身體參與過程的“形式化”、身體參與內(nèi)容的“碎片化”、身體參與方式的“大眾化”，給勞動教育的實施造成了身體參與之困。

(一)迷茫與矛盾：身體參與主體的“淺表化”

具身認知理論強調(diào)身體作為認知主體參與整個學習過程，解放身體在活動過程中受到的壓抑，身心一體參與。目前，勞動教育實踐中出現(xiàn)身體參與主體“淺表化”困境，難以深度參與到勞動教育中，對于身體主體在其中應發(fā)揮的作用和實際效果更多是技術層面的反思，也較少進行實用性和批判性的思考，身體主體性落實不到位。一是體腦在身體主體中出現(xiàn)失衡。勞動教育應關注人的全面發(fā)展，促使體腦協(xié)同發(fā)展，但目前勞動教育側(cè)重于腦力勞動，體力勞動關注較少，甚至是體腦二分。[11]二是身體主體在勞動中出現(xiàn)“懸置”。在勞動教育實踐中沒能讓學生親身參與、切身體驗，忽視了勞動教育應具備的情境性、實踐性等本質(zhì)特性，對身體主體的認識沒有超越傳統(tǒng)認知科學認為的“載體”和“底座”的樊籠，甚至認為身體是心智發(fā)展的阻礙或屏障。三是身體主體在勞動中被“規(guī)訓”。明確要求身體參與按照規(guī)則進行，所有人整齊劃一，缺乏靈活性和差異性，勞動實踐在合規(guī)律且合目的狀態(tài)下，身體在勞動教育實踐中較難充分發(fā)揮能動性，進行創(chuàng)造性地勞動。在應試教育的背景下，重智輕勞，抑身揚心，身體主體參與勞動教育出現(xiàn)深度不夠、質(zhì)量不高，甚至是離身的情況，身體參與主體出現(xiàn)“淺表化”。長此以往，易導致各方對勞動教育的實效產(chǎn)生質(zhì)疑，不落實勞動教育，應付檢查，勞動教育弱化或虛無，僅停留于課表。

(二)虛假與無效：身體參與過程的“形式化”

勞動教育實踐中身體參與過程的“形式化”表現(xiàn)可以概括為“假”“大”“空”?！凹佟敝饕憩F(xiàn)為身體在勞動過程中的虛假參與：一方面是身體的邊緣化地位，不重視在勞動教育過程中借助身體培養(yǎng)學生的勞動價值觀和勞動素養(yǎng)，關注整全身體的發(fā)展，從身心一體的角度進行勞動教育。另一方面，身體被“異化”為勞動工具，對身體進行片面性理解，誤解身體參與勞動過程的意蘊。身體不僅僅是進行勞動教育的途徑，還具有通過勞動教育獲得發(fā)展的功能，正如在學習過程中身體對意義建構(gòu)所發(fā)揮的作用，參與意義的生成?！按蟆本劢褂谏眢w在勞動過程中參與作用不明確，沒能較好地對各種形式的身體參與進行系統(tǒng)規(guī)劃，從宏觀角度把控身體參與的實際效益。勞動教育的開展能強化勞動觀念，鍛煉勞動能力，弘揚勞動精神，學生不明白活動開展過程中為何這樣，有什么目的，對身體的應用無明確和具體的落腳點?！翱铡眰?cè)重勞動教育身體應用的泛化，與負面事件進行聯(lián)結(jié)或者缺乏一定的針對性，學生知其然，卻不知其所以然，造成身體參與認知低效。如，當學生犯了錯誤，被懲罰去打掃衛(wèi)生，身體雖在進行勞動，但徒有身體參與的形式，不能獲得身體在整個“勞動”過程中應獲得的內(nèi)容。[12]為此，教師應在身體實踐過程中進行引導和教育，讓學生知其所以然，并明白其中的道理，同時通過勞動養(yǎng)成良好的勞動習慣，熱愛勞動。

(三)盲目與隨意：身體參與內(nèi)容的“碎片化”

身體勞動作為勞動教育課程實施的基本途徑，多數(shù)學校缺乏系統(tǒng)性的規(guī)劃和安排，容易造成身體參與內(nèi)容的“碎片化”。一是在時間和空間方面的碎片化。實踐過程缺乏多方的協(xié)同性，家園、校園、社園、田園未能很好地協(xié)同開展勞動教育，在具體操作過程中，受父母教養(yǎng)觀念滯后的負面影響，難以順利與學校勞動教育實踐形成合力，“社園”與其他“三園”較難保證時間上的同步，更有甚者，社區(qū)勞動教育活動完全“空位”。校園中存在課堂中重視腦力勞動、課堂外關注體力勞動的現(xiàn)象，場域方面出現(xiàn)體腦失衡，導致勞動教育成效不高。二是內(nèi)容本身的碎片化。對于勞動教育中的身體參與主體而言，存在著課堂內(nèi)外參與主體不一致的問題。學生親身參與是進行勞動教育的應有之義，而課堂外的參與主體卻出現(xiàn)“錯位”，存在家長或者雇傭人員替代性身體參與現(xiàn)象，致使學生無法持續(xù)性地身體參與。[13]對于勞動教育中同一身體參與主體而言，出現(xiàn)“體腦分離”，甚至是“體腦對立”現(xiàn)象，未能做到“勞中有育”“育中有勞”。體力勞動和腦力勞動分屬兩個陣營，較少統(tǒng)一。除此之外，行政考核壓力下存在教師趕潮流或者應付上級領導而開展勞動教育的現(xiàn)象，整個學期下來，勞動教育活動缺少系統(tǒng)深入的反思推進，好的經(jīng)驗和實踐成果也缺乏深入的歸納提煉。

(四)保守與傳統(tǒng)：身體參與方式的“大眾化”

新時代再提勞動教育，需要回歸勞動教育的起點，才能理解實踐過程中的偏差是如何形成的，明確勞動教育未來發(fā)展的定位。在當前具體的勞動實踐過程中，對于身體的實踐思維呈現(xiàn)出“兩極化”，要么完全拋棄體力勞動，要么重提舊時代體力勞動，身體參與勞動教育過程的方式較為“大眾化”，未能很好地緊跟時代步伐，將身體和心智合一。一是部分學校套用其他學校勞動教育的開展模式。尤其是在勞動教育歸屬于綜合實踐活動的一個板塊時，因綜合實踐活動沒有對應的課程標準、教材和專職教師，很多學校“照搬”兄弟學校的內(nèi)容，沒有形成本校特色。二是身體參與全程的方式較為單一，缺少創(chuàng)造性勞動的意味。8歲之后，學生更傾向于進行創(chuàng)造性勞動，而非僅僅是簡單的重復勞動。[14]然而，在升學壓力下，很多學校偏向于高分，關注學生身體所進行的腦力勞動，對體力勞動關注甚少。尤其是學生升入大學之后，學校參與勞動的機會就更少了，基本的清潔工作都外包給后勤服務部門，對學生勞動教育難以保持連貫性和一致性，這也在一定程度上影響了學生勞動素養(yǎng)的形成。

三、具身認知視域下勞動教育中身體參與的紓解路徑

五育并舉，從本質(zhì)上說，始終無法與身體相割裂，是基于身體的協(xié)同共進。勞動教育的實施更應該立足身體，通過身體實現(xiàn)勞動價值觀和勞動素養(yǎng)。在具身認知理論觀照下，勞動教育實踐中身體如何實現(xiàn)其應有之義，不僅僅是讓身體返場，更要尊重身體自由，喚醒身體心靈，回歸勞動教育的身體本真。針對勞動教育中出現(xiàn)的弱化身體、淡化身體、異化身體、虛化身體、窄化身體等困境，可從明確勞動教育具身育人目標、落實課程教學實踐身體轉(zhuǎn)向、深化身心一體逐級融合體系、銜接“家校社田”具身場域支持等四個方面破解。

(一)一核引領，明確勞動教育具身育人目標

針對傳統(tǒng)教育出現(xiàn)的“離身化”傾向，勞動教育實踐應更突出具身性，尤其注重勞動教育的具身育人目標。同時，具身作為具身認知理論的核心特征，強調(diào)身心一體貫徹勞動教育。在課程目標方面需要以具身作為勞動教育活動的頂層引領，明確勞動教育具身育人目標，著力突出學生的親身參與。一要解放學生的身體，釋放學生的身體。讓學生身心充分自由地參與到勞動教育過程中，去實踐、感受、創(chuàng)造。以小學低年段為例，根據(jù)《綱要》的指導要求，重在以學生親身參與生活起居為著力點，在日常生活的勞動中培養(yǎng)學生的勞動意識和勞動態(tài)度。充分解放學生身體，讓學生身心參與其中，讓身體返場是勞動教育的應有之義。二要以學生身體為切入點，充分利用學生在勞動教育中的親身參與。身體是認知的途徑，又是認知的來源，還參與認知的互動過程。[15]學校應摒棄“離身化”的教學方式，突出學生在勞動教育中的具身參與，并在勞動實踐過程中將心智認知與身體參與進行聯(lián)結(jié)。概言之，這需要將身體還給學生，根據(jù)自身身體特征及其身體經(jīng)驗，最大化且個性化地發(fā)展學生的身體和心智；需要以身體作為勞動教育的邏輯起點，通過學生的親身參與、身體在場、身體力行、身心一體，避免抑心揚身，回歸以勞育人、以動化人。

(二)雙向貫通，落實課程教學實踐身體轉(zhuǎn)向

在勞動課程中注入具身育人的內(nèi)核，將內(nèi)隱的具身認知理論要素外顯化，讓身體無意識教育參與成為有意識的教育，注重課程引領和教學支持的雙向貫通，都體現(xiàn)勞動教育的身體轉(zhuǎn)向哲學，以實現(xiàn)勞動教育的價值。一要遵循勞動教育的育人規(guī)律，從全過程育人入手，推動全學段貫通。制定符合本校學生發(fā)展需要的勞動教育實施建議，從課程與教學兩方面貫通身體轉(zhuǎn)向。幼兒園階段以學生身體在場，感知勞動為主；小學階段以學生身體力行為主，在日常生活中逐步養(yǎng)成勞動習慣；中學階段以身心合一為主，形成正確的勞動價值觀。在每一階段中，身體轉(zhuǎn)向的要求不一樣，將大中小學的勞動教育身體轉(zhuǎn)向從學段上進行融通。二要推行勞動教育“必修+選修”“普及+提高”課程模式，形成多元融合、特色發(fā)展的教學體系。注重勞動教育意義的生成性和情境性，以具身育人目標指導教學，以具身教學方式支持課程，雙向融通。三要深挖具身育人價值，推動全學科貫通全員具身育人、全方位具身育人、全過程具身育人。在各個方面都進行協(xié)同具身育人，設計群體性勞動活動，促進身體的交流，同時堅持勞動教育素養(yǎng)與教師的教學專業(yè)素養(yǎng)同步提升，將勞動教育有機深度融合到學科教學中，探索實踐性、體驗型、探究性教學模式。

(三)三輪驅(qū)動，深化身心一體逐級融合體系

以身體為新時代開展勞動教育的邏輯起點，突出身體在場，身體參與勞動教育過程的認知；突出身體力行，重視身體知覺帶來的身體行動，突出身心統(tǒng)一于身體。在此基礎上建構(gòu)勞動教育的意義，三輪逐步深化，共同落實身體在勞動教育實踐中的切實參與。身體在場方面，學生通過身體在場的勞動體驗，感知勞動在協(xié)調(diào)人與自我、人與物以及與他人關系中蘊含的真、善、美，體悟勞動絕不僅僅是謀生的手段，而是彰顯主體自覺、豐富本質(zhì)的力量。在身體力行方面，學生是整全的人[16]，其身體也是完整的身體，確立體力勞動與腦力勞動結(jié)合的勞動觀。身體、心智、情感都參與認知過程，身心一體、知行合一絕不是簡單的說教。身體力行地參與勞動體現(xiàn)在兩個方面：一方面，教育者自身要表現(xiàn)出參與勞動的積極行為，突出示范性；另一方面，教育者要為學生全身心參與勞動、體驗勞動創(chuàng)造機會和條件，保證勞動教育的時間和質(zhì)量。在身心統(tǒng)一方面，無論是體力勞動，亦或是腦力勞動，都可以歸并為身體經(jīng)驗。身體參與屬于勞動的范疇，身體與心智本為一體，二者并不存在絕對的對立，而是身心一體。身體在其中始終保持著動態(tài)平衡，促成心智認知與身體力行的良性配合，二者協(xié)調(diào)發(fā)展才是深化身心一體的實踐體系旨歸。

(四)四園互補，銜接“家校社田”具身場域支持

場域指特定的時空環(huán)境及其關系網(wǎng)絡，可以從實體和關系兩個方面理解，具體到勞動教育實施的場域包括家園、校園、社園、田園[17]的實體及其之間的關系網(wǎng)絡。其中涵蓋了基礎性的原生態(tài)地點(家庭)、主導性的關鍵地點(學校)、支撐性的協(xié)同地點(社區(qū)和田園)。從三全育人角度出發(fā)，一要全員協(xié)同支持。通過建立共享價值和責任清單，將勞動教育的具身育人作為共識目標，結(jié)合各園主體的角色屬性、內(nèi)容范疇、服務對象，建立富有差異性和針對性的育人責任清單。二要全過程協(xié)同支持。將勞動教育中突出身體參與融入教育教學實踐與學生成長的全過程，找尋四園之間對學生立場、社會立場與學科立場的利益結(jié)合點，包括理念、目標、內(nèi)容等多個要素的相互銜接。三要全方位協(xié)同支持。除了激活學校的主動教育意識、家園的持續(xù)勞動教育育人意識，還要做好社園和田園的典型示范，達成全員協(xié)同育人的共識。在每一個育人環(huán)節(jié)和每一個育人過程中守好自己的育人“責任田”，打好“組合拳”，充分發(fā)揮自上而下、自下而上、平行推動三種方向的力量合力。使其發(fā)生信息交互，達到四園互補，實現(xiàn)身體與環(huán)境的契合，促成其在環(huán)境中獲得多重生命感觸，實現(xiàn)勞動教育的多重價值。