●單菲菲

一、引言

隨著全球化趨勢的不斷深化，多語現(xiàn)象與多語教育成為多學科的關(guān)注焦點。研究者們集中關(guān)注多語教育過程中語言接觸、多元文化融合帶來的挑戰(zhàn)和問題，試圖尋求在教育體系內(nèi)部多語共存的方式。我國是一個多民族、多語言的國家，多語現(xiàn)象和多語教育長期存在。隨著改革開放的不斷深入及對外交流的日益頻繁，我國語言生活與語言教育多語化特征更為凸顯和復雜，多語教育研究受到廣泛關(guān)注，相關(guān)成果不斷涌現(xiàn)。我國多語教育研究發(fā)展幾十年來，其理論研究和實踐應用取得哪些重要進展，出現(xiàn)什么新趨勢？本文擬對我國多語教育研究現(xiàn)狀、進展和趨勢進行梳理和分析，以期對我國多語教育研究和實踐提供參考。

鑒于我國多語教育的復雜性以及與少數(shù)民族教育的密切聯(lián)系，筆者在CNKI采用多個主題詞多次檢索的方法對多語教育相關(guān)文獻進行檢索，主要包括“多語教育、三語教育、少數(shù)民族外語教育、三語習得、多語教育政策、跨語言影響”等主題詞，最后得到文獻1103篇，其中期刊論文886篇，碩、博論文217篇。通過檢索發(fā)現(xiàn)，多語教育相關(guān)研究緣起于20世紀90年代，2000年后迅速擴展，尤其是2010年以來出現(xiàn)快速增長現(xiàn)象。多語教育研究話題涵蓋較廣，主要包括兩大類：一是對各類多語教育現(xiàn)象的分析描述，包括多語教育(三語教育、少數(shù)民族教育等)形態(tài)和模式、多語教育現(xiàn)狀、三語教學經(jīng)驗與教學對策等教育教學現(xiàn)象和實踐特征；二是對多語學習者(三語者、多語者、少數(shù)民族學生)的三語或多語習得過程，包括語際遷移、三語習得機制、學習策略以及非智力因素等方面的理論和實證研究。

二、我國多語教育研究發(fā)展階段

(一)緣起階段

我國多語教育研究源起于20世紀90年代少數(shù)民族地區(qū)的三語教育發(fā)展。我國長期以來都很重視民族語言文字和教育問題，在民族地區(qū)積極開展雙語教育。20世紀90年代，一些民族地區(qū)開始有意識地在雙語教育的基礎(chǔ)上開展“三語教學”實驗，如內(nèi)蒙古自治區(qū)和延邊地區(qū)率先開展了民族語、漢語、英語 “三語教學”實驗，并基于此采取了一系列措施強化“三語教學”改革，在基礎(chǔ)教育階段積極推行三語教學，并取得了一定成效。[1]自此，各民族地區(qū)中小學逐漸試行和開展三語教學，全國性的三語教學局面開始形成。

三語教學實驗與改革的實施和擴展引起了學界的關(guān)注，教育工作者和研究者對三語教學的初步探索進行了思考，主要從教學實踐入手探討了我國民族地區(qū)三語教育的可行性及其意義，總結(jié)了三語教學實驗經(jīng)驗，制訂了一些促進三語教學改革的措施，探討了“三語教學”中的課程設置、教學模式及教學方法等具體問題。[2]與此同時，有學者提出“三語教學”改革也需要以語言學理論和實踐為基礎(chǔ)指導。[3]但此階段，多語教育尚未普及，以“三語”為題的論文還相當少，雖然教育工作者和研究者們對三語教育實踐進行了積極探索，對三語教育的重要性和可行性有了初步的認識，但對多語教育的認識不夠深入和全面，理論思考也比較寬泛，不具有針對性。

(二)方向探索階段

21世紀初，我國在小學階段廣泛開設英語課程，民族地區(qū)民族語、漢語和外語三語教育局面全面形成，“三語教育”研究熱潮興起，并取得了豐富的成果和較大的進展。研究成果越來越豐富，大量的論文發(fā)表在重要期刊上，有價值的專著不斷出現(xiàn)，相關(guān)課題的碩士、博士論文越來越多。我國多語教育研究進入了逐漸成熟的新階段，將三語教育與雙語教育、外語教育區(qū)別開來進行獨立思考，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

一是對多語教育的獨特性和復雜性的認識不斷深入。在多語教育踐行初期，民族地區(qū)三語教育的獨特性就引起了學者們的關(guān)注。首先研究者們對其進行了概念界定，如蓋興之定義“三語教育”為“對少數(shù)民族中小學生進行的少數(shù)民族母語教學、漢語教學和英語教學”，并指出少數(shù)民族學生學習漢語和英語與漢族學生學習漢語和英語有很多不同之處，在三語教育中，要注意語言文化差異，重視語言對比分析。[4]進而，研究者們將民族地區(qū)外語教育與普通外語教育逐漸區(qū)分開來，開始深入探究民族地區(qū)三語教育的獨特問題和獨特路徑。研究表明，民族地區(qū)中小學生的外語學習較為特殊和復雜，民族語、漢語和英語三種語言之間的相互遷移對少數(shù)民族學生英語學習造成了更大的干擾；少數(shù)民族學生在英語學習過程中也會遇到更多的文化、認知和心理上的困難；而學習方法單一、學習資源缺乏、外語師資不足、三語教學能力較差等因素也對民族地區(qū)三語教育產(chǎn)生了重要影響。[5]此外，研究指出三語習得者有更多的語言經(jīng)驗和語言學習技能以及更強的語言意識，因此他們的三語習得更具優(yōu)勢；鑒于三語習得與二語習得存在較大差別，建議將“三語習得”作為獨立研究領(lǐng)域進行探討。[6]

二是借鑒國外多語教育成果本土理論和實踐探索急速擴展。大量研究在引介和總結(jié)國外研究成果的基礎(chǔ)上，對我國三語習得者獨特的語言習得過程進行了理論和實踐探索，其中最主要的話題是跨語言影響，包括語音、詞匯、句法、語用等方面的語言遷移[7]，以及跨語言影響的多重影響因素，如語言距離(language distance)、語言熟練程度(frequency)、年齡(age)、新進性(recency)等。[8]進而，研究者們試圖從各理論視角闡釋三語習得的多語際遷移及跨語言影響的內(nèi)在機制，如朱效惠、姚璐從認知理論視角探討三語習得的多語際遷移[9]，譚愛華從語言可加工性理論視角分析了三語遷移現(xiàn)象[10]，崔占玲等從心理語言學視角探討三語學習者的語義通達機制[11]，楊臻以生成語法為框架探討了三語習得中的跨語言影響障礙及歸因[12]，曾麗探討了少數(shù)民族學習三語習得中的元語言意識發(fā)展問題。[13]相比較二語習得中母語的遷移現(xiàn)象，三語習得因為同時受兩種已習得語言的影響，所以更為復雜，同時影響因素更為復雜。此外，研究者們還嘗試解析三語習得過程中的非智力因素，包括三語語言與教育認同、學習策略、學習態(tài)度與動機，其他情感因素等方面。研究顯示，三語或多語習得過程中的非智力影響因素及其效果與二語習得有一定的差別：相較于學習態(tài)度和動機，多語學習者的情感因素對語言習得的影響較大[14]；多語學習者對多語和多語教育普遍較為認同，但不同地區(qū)的多語教育成效不同。[15]學習策略方面，相較于二語學習者，多語學習者的學習策略更多，使用認知策略和元認知策略的頻率均高于漢族學生，而較強的認知與元認知策略意識有助于提高多語學習者學習效率和記憶技能。[16]

三是多語教育現(xiàn)狀的調(diào)研逐漸加強。隨著我國多語教育的廣泛開展，多語教育現(xiàn)狀調(diào)查研究范圍更廣泛和全面。馮安偉和鮑勃·亞當森(Bob Adamson)主編的專著在全面調(diào)查我國蒙、新、青、藏、川、云、貴、粵等少數(shù)民族地區(qū)的三語教育模式及影響因素的基礎(chǔ)上，總結(jié)了四種三語教育模式：添加型模式(Accretive Model)、平衡型模式(Balanced Model)、過渡型模式(Transitional Model)、縮減型模式(Depreciative Model)，前兩種為強勢模式，能夠促進附加性三語，即三種語言共同發(fā)展；后兩種為弱勢模式，會導致縮減性三語，即二語或三語的教學以犧牲第一語言為代價。[17]該書是第一本由國際知名出版社出版的關(guān)于中國三語教育研究專著，也是國際多語教育系列叢書之一，向國際學界全面地展示了中國多語教育情況，豐富了國際多語教育研究內(nèi)容。此外，永學紅、劉全國指出我國三語教育環(huán)境較為復雜，并總結(jié)分析了不同環(huán)境下的添加型和縮減型三語教育。[18]研究者還對具體少數(shù)民族多語教育特點和存在的問題進行了深入調(diào)查和探討，如車雪蓮對延邊地區(qū)朝鮮族中小學三語教育現(xiàn)狀和問題進行了調(diào)查分析；[19]太扎姆對四川三所民族高校藏漢英三語教育模式進行了簡介，進一步對在教學理念、教材、教法、師資及教學手段等方面存在的問題進行了探討；[20]劉承宇、單菲菲對貴州侗族地區(qū)三語教育的教育政策、教育模式、師資隊伍、教學成效及跨語言影響進行調(diào)查，全面展示了貴州侗族地區(qū)三語教育現(xiàn)狀。[21]此外，一些學者探討了三語或多語背景下的少數(shù)民族外語教育現(xiàn)象與問題。[22]此階段，多語教育研究范圍進一步擴大，涉及更多的少數(shù)民族和地區(qū)，各少數(shù)民族地區(qū)多語教育的實踐特征及問題被挖掘和探討得更全面、更深入。

四是多語教育政策和教育體系探討意見紛呈。我國復雜的多語教育形態(tài)給我國多語教育政策的制定和教育體系的構(gòu)建帶來較大挑戰(zhàn)。針對這些情況，學者們提出了一些針對性建議：少數(shù)民族自治縣可以優(yōu)先選擇與民族語相近的語言，而非少數(shù)民族自治縣可以優(yōu)先選擇鄰國語作為第三語言教育的語種；[23]各民族地區(qū)應根據(jù)地區(qū)語言文化特征，探索民族教育體系，培養(yǎng)文化共存意識；[24]多語教育應推廣附加性三語制，這樣才能促進學生良好的認知發(fā)展、實現(xiàn)真正的平等和社會穩(wěn)定以及促進社會經(jīng)濟發(fā)展；[25]語言教育工作者和研究者要了解、發(fā)展和促進多語教育“強勢模式”，并應努力創(chuàng)設多語教育的良好外部環(huán)境[26]，等等。有學者嘗試探索民族地區(qū)特定的三語教育體系，包括特定的教學目標、課程體系、教材開發(fā)、師資隊伍等方面。[27]此外，學者們還從微觀層面對具體的教學因素進行探討，如少數(shù)民族多語教學中的課堂文化建構(gòu)[28]、教師語碼轉(zhuǎn)換[29]、少數(shù)民族語言作為英語教學媒介語的教師培養(yǎng)等[30]。這些研究為少數(shù)民族地區(qū)多語教育體系構(gòu)建、多語教學理論與實踐以及多語教師師資培訓等提供有力的理論支持。

(三)多元融合發(fā)展階段

黨的十八大開啟了建設中國特色社會主義的新時代，新的社會背景賦予多語教育新的使命，也帶來新的機遇和挑戰(zhàn)。這一時期，我國多語教育研究更全面、深入、具體，角度更為廣泛，進入了多元融合發(fā)展階段。

一是對多語教育重要性的認識不斷確認提高。新時代，鑄牢中華民族共同體意識成為全國各族人民實現(xiàn)中國夢新征程上的共同意志和根本遵循。[31]近年來，國家不斷完善和發(fā)展我國民族語言教育政策，形成了以漢語為主的國家通用語、地方方言及不同的民族語言共存互促的多元民族語言政策體系，建立了國家通用語教育與民族語教育、外語教育協(xié)調(diào)發(fā)展的民族語言教育新體系。[32]《國家語言文字事業(yè)“十三五”發(fā)展規(guī)劃》強調(diào)通過學校推行國家通用語言文字，通過加強民族語言文字保護發(fā)揮其在傳承中華優(yōu)秀文化中的獨特作用為國家語言文字事業(yè)的兩大任務。[33]國家政策的保障使民族地區(qū)多語教育得到了廣泛的關(guān)注。民族地區(qū)推廣國家通用語言文字、保護民族語言文字、提升外語能力的多語教育在鑄牢中華民族共同體意識的基礎(chǔ)作用得到了一定的認識[34]、語言的主體性與多樣性的和諧統(tǒng)一也進一步達成了共識。[35]新時代，構(gòu)建人類命運共同體、“一帶一路”等倡議的提出促使越來越多的教育形態(tài)發(fā)展起來以適應新要求。這些多語教育新型態(tài)引起了廣大研究者的關(guān)注，我國學界對多語教育的認識不斷擴展，把所有進行兩種或兩種以上語言教育或使用兩種或兩種以上語言開展教學的教學活動都納入了多語教育范疇，包括民族地區(qū)大學生在民、漢雙語基礎(chǔ)上大學英語教育，高校英語專業(yè)學生在漢、英雙語基礎(chǔ)上的第二外語學習，其他外語專業(yè)學生在漢、英雙語基礎(chǔ)上對本專業(yè)外語的學習，來華留學生在掌握母語、英語基礎(chǔ)上的漢語學習等。

二是多語教學模式和教學方法的探索不斷豐富和與時俱進。新時代，研究者們紛紛結(jié)合時代背景和最新理論成果及當?shù)亟逃龑嵺`，探索各種多語教育模式和教學方法，促進了多語教育實踐和理論發(fā)展。單菲菲針對民族地區(qū)多語教育設計了超語語類教學法(translanguaging genre-based pedagogy)并通過教學實驗證實了將學生的多語實踐特征和多語資源利用到英語教學中能夠促進他們的英語學習，同時提高他們的多語能力。[36]楊迎華提出利用西部少數(shù)民族的語言優(yōu)勢，開展基于內(nèi)容融合法(CLIL)的非通用語外語人才培養(yǎng)，為“一帶一路”建設提供語言人才支撐。[37]張京花、李英浩探索了互聯(lián)網(wǎng)時代民族地區(qū)復合型多模態(tài)外語教學，指出通過互聯(lián)網(wǎng)為民族地區(qū)外語教學提供豐富的多模態(tài)符號資源，發(fā)揮其多元文化優(yōu)勢，縮短與發(fā)達地區(qū)的差距。[38]劉照惠、魯子問總結(jié)了復合型態(tài)英語教育模式以滿足多語學習者不同的學習愿望、學習基礎(chǔ)、學習風格等方面的需求，促進少數(shù)民族學生基于復合學習要素的英語學習。[39]李曉旭嘗試從教育生態(tài)學分析影響西部民族地區(qū)外語教育生態(tài)的重要因子，并提出相應的政策、學術(shù)和文化補償機制。[40]宋旸、安杰爾·林(Angel M. Y. Lin)調(diào)查了來華留學生教學語言的超語實踐，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有漢語國際碩士課程設置需進一步加強學術(shù)漢語學習的支持，并指出超語實踐可以綜合多語資源觀和批評性知識觀，自下而上地構(gòu)建國際化的學習生態(tài)體系。[41]

三、多語教育現(xiàn)存問題和發(fā)展方向

毋庸置疑，近20多年來我國多語教育研究取得了許多重要的、有當代社會應用價值的進展和成就。但我們也應該認識到，多語教育仍存在一些亟待解決的問題。

(一)多語教育概念和范圍界定尚待明確

早期多語教育主要指少數(shù)民族地區(qū)實施的民族語言、國家通用語和外語(主要為英語)等三種語言和文字的教育，強調(diào)某一少數(shù)民族地區(qū)學生或某一少數(shù)民族學生在學習三種語言或?qū)W習外語作為第三語言的過程。然而，隨著時代的發(fā)展，人們的交流日益頻繁，多語現(xiàn)象并非少數(shù)民族地區(qū)特有的現(xiàn)象，這一概念不能涵蓋我國所有的多語教學情況。一方面，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，少數(shù)民族在全國范圍都有分布，在當代不僅少數(shù)民族地區(qū)，很多地區(qū)學校本身就是多語環(huán)境，學校的學生也幾乎不可能全是漢族或某一民族，因而針對某個特定民族的多語教育概念過于籠統(tǒng)。另一方面，隨著城鎮(zhèn)化進程的加速、鄉(xiāng)村振興的開展，一些由不同少數(shù)民族組成的新型移民社區(qū)形成，移民少數(shù)民族學生語言使用情況更為復雜，民族母語水平不一且整體水平減弱，有些甚至已完全轉(zhuǎn)用漢語，因而產(chǎn)生了新型的擁有不同語言和文化背景學生的多語教育形態(tài)。此外，除了少數(shù)民族地區(qū)的外語教育或多語教育，新時代背景下產(chǎn)生的新型多語教育現(xiàn)象越來越多，如構(gòu)建人類命運共同體、“一帶一路”背景下我國多語人才的培養(yǎng)等，雖然已有學者關(guān)注這些現(xiàn)象，但尚缺乏對新時代我國多語教育概念和范圍的界定。

在新時代中國的語境下，多語教育包括廣義概念和狹義概念。廣義的多語教育指多語學習者同時進行的兩種或兩種以上語言和文字教育，如我國早期民族地區(qū)實施的民族語言、漢語和外語三語教育，當今的雙外語專業(yè)教育及“多語種+”教育等。狹義的多語教育指對多語學習者在掌握兩種或兩種以上語言之后進行的第三或以上語言的教育，如對已經(jīng)掌握了至少民族語言和漢語兩門語言的少數(shù)民族學生開展的外語教育，即少數(shù)民族學生第三語言習得問題；高等教育中的非通用語言專業(yè)學生在掌握了漢語和英語基礎(chǔ)上學習另一種外語等?？傊?，在任何由來自不同地區(qū)、已經(jīng)掌握多門語言的學生組成的班級進行的另一門語言的教育都可以看作是多語教育。只有厘清我國語境下多語教育的概念和范圍，才能不斷開拓我國多語教育研究領(lǐng)域，創(chuàng)新研究話題，更好地提高多語教育成效，豐富我國多語教育研究成果。

(二)多語教育的多元文化和語言關(guān)系問題尚待理清

多語教育涉及多種語言，這些語言之間有什么樣的關(guān)系？在現(xiàn)有研究文獻中，多數(shù)文獻主要從單語視角關(guān)注第三語言的教育或少數(shù)民族外語教育，很少關(guān)注其他語言如民族母語和漢語教育，缺乏多語言意識，忽視學生多語文化資源及他們之間的互動關(guān)系。而三語習得遷移研究也通常只關(guān)注民族語、漢語對外語跨語言影響，很少探究外語對民族語、漢語的反向遷移。在多語教育中，各語言有何種功能和地位？每種語言的教育發(fā)展對我國社會經(jīng)濟和國家發(fā)展戰(zhàn)略有什么作用？在少數(shù)民族多語教育中，外語學習對民族學生母語和漢語學習以及他們的語言和文化認同是否有影響？多語教育中的多語關(guān)系對我國構(gòu)建和諧語言生活、鑄牢中華民族共同體意識有什么影響？這些問題都仍然有待探討。

我國的多語教育事業(yè)發(fā)展應該立足大語言文字工作格局，重視多語平衡協(xié)調(diào)發(fā)展，全面促進語言文字治理能力。一方面，應該大力推廣國家通用語和規(guī)范使用國家通用語言文字，通過加強通用語教育打破溝通障礙，促進各民族交往交流交融、形成文化認同和集體記憶，鑄牢中華民族共同體意識，提高少數(shù)民族語言能力和綜合素質(zhì)，助力脫貧攻堅，促進民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展。另一方面，應該通過有效的民族語言教育保護和傳承各民族語言文字。民族語言是民族文化的重要載體和庫藏，各民族語言和文化共同構(gòu)成了我國豐富多彩的文化資源。因此，我們要保護和傳承民族語言，科學開發(fā)和利用好民族語言，弘揚中華優(yōu)秀語言文化。[42]此外，還要確保外語教育的質(zhì)量，促進各族人民經(jīng)濟和文化發(fā)展，實現(xiàn)各族人們共同富裕，保障國家的國際話語權(quán)，促進人類命運共同體的形成與發(fā)展。在少數(shù)民族多語教育中，要科學區(qū)分民族語、國家通用語和外語使用的不同層面，發(fā)揮好他們各自的功能，適時進行指導，以期實現(xiàn)各安其位，各得其所，盡展其長，最終發(fā)揮多語教育在鑄牢中華民族共同體意識、維護中華民族多元一體格局以及構(gòu)建人類命運共同體的積極作用。

(三)多語人才培養(yǎng)體系建設有待繼續(xù)深化

現(xiàn)有的研究多為定性研究，主要針對某一地區(qū)或某一形態(tài)的三語習得或多語教育現(xiàn)象調(diào)查和實踐經(jīng)驗總結(jié)，缺乏通過實證研究、定量研究和定性定量相結(jié)合對我國多語教育體系和多語人才培養(yǎng)體系建構(gòu)的研究。多語教育除了關(guān)注多語者的第三語言習得過程的不同影響因素和獨特特征，還應加強從整體觀角度對多語者的多元文化背景、多語實踐及這些因素對他們外語學習和多語能力發(fā)展影響進行多維度、多方法調(diào)查研究。

新時代，國家戰(zhàn)略調(diào)整賦予了我國多語人才培養(yǎng)新的意義，也提出了新的需求。在鑄牢中華民族共同體意識和構(gòu)建人類命運共同體的社會背景下，多語教育應該為實現(xiàn)中華民族偉大復興和推動人類文明發(fā)展的戰(zhàn)略全局服務。因而，多語教育應培養(yǎng)適應新時代需求具有多語言意識的多語復合人才，而不是主要關(guān)注一門外語(主要為英語)的語言技能掌握。在多語教育過程中，應始終強化和發(fā)展個人多語資源(linguistic repertoire)和超語能力(translanguaging)，培養(yǎng)語言包容和語言多樣性意識。這樣，我們培養(yǎng)的復合型人才能夠通過多語資源和超語能力處理民族和國家關(guān)系、拓展經(jīng)貿(mào)往來、交流前沿訊息；更重要的是，能夠通過多語意識構(gòu)建民族認同和國家認同，利用多語資源展現(xiàn)中國身份,協(xié)調(diào)母語與外語、外語與外語之間的關(guān)系，充分體現(xiàn)語言的多重戰(zhàn)略價值。

在少數(shù)民族地區(qū)，多語教育的發(fā)展在促進民族地區(qū)社會經(jīng)濟的發(fā)展、民族語言和文化的保護和傳承等各方面民族工作高質(zhì)量發(fā)展起著重要作用。我國多語教育研究應以鑄牢中華民族共同體意識為主線，在深入探討多語教育中各語言互動發(fā)展問題的基礎(chǔ)上對各進行分類指導，建構(gòu)促進多語協(xié)同發(fā)展的多語教育體系。此外，人才培養(yǎng)體系建設也離不開對教育因素的進一步深入研究，如多語教育政策、教學大綱、教學資源、師資等。因此，我們還需要充分的實證研究以探討有效的多語人才培養(yǎng)路徑。另外，在來華留學生多語教育方面，需加強中西文化對比，促進不同文明交流互鑒，通過多語教育加強留學生對中國文化的了解，推進中文國際傳播，漢語學術(shù)話語權(quán)提升的戰(zhàn)略目標。

四、結(jié)語

新時代新形勢催生了多種類型、形態(tài)的多語現(xiàn)象和多語教育，這對我國多語教育提出了新要求，給我國多語教育研究帶來了新的契機。新時代，我國開展多語教育的目的就是語言作為資源服務國家發(fā)展戰(zhàn)略。[43]因此，我們要通過多語教育積極開發(fā)和利用多語資源，構(gòu)建多語言意識下的語言教育規(guī)劃體系，積極探索復合型多語人才培養(yǎng)路徑。在堅守傳統(tǒng)核心課題的同時，不斷開拓研究領(lǐng)域，創(chuàng)新研究方法，全面探索我國多語教育，促進我國多語教育發(fā)展，構(gòu)建中國特色的多語教育理論體系，為國家發(fā)展戰(zhàn)略作出貢獻。