●陳巴特爾 李寶菊

進(jìn)入新時(shí)代，我國(guó)由“教育扶貧”走向“教育振興”，這意味著“發(fā)展更加公平更高質(zhì)量的教育”成為我國(guó)社會(huì)各界的共識(shí)與努力方向。教師是教育工作的中堅(jiān)力量，建設(shè)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍是推進(jìn)教育更加公平、更高質(zhì)量發(fā)展的動(dòng)力源。職前教師教育(簡(jiǎn)稱(chēng)ITE)是教師角色的第一個(gè)正式準(zhǔn)備項(xiàng)目，是教師教育持續(xù)性的第一步[1]，正處于職業(yè)初適期、發(fā)展期，是高質(zhì)量教師成長(zhǎng)的必經(jīng)途徑，是確保青少年兒童獲得高質(zhì)量教育的先決條件。為此我國(guó)提出一系列“強(qiáng)師計(jì)劃”“優(yōu)師計(jì)劃”“提質(zhì)計(jì)劃”等，旨在從源頭上保障教師質(zhì)量，為實(shí)現(xiàn)教育更加公平、更高質(zhì)量的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

但是,我國(guó)教師教育存在培養(yǎng)模式同質(zhì)化、教育實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)環(huán)節(jié)薄弱、理論課程重于實(shí)踐課程且“研究性”不足、教育情懷關(guān)注程度不高等亟須解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，歸根結(jié)底是職前教師教育質(zhì)量有待進(jìn)一步提高的體現(xiàn)。為此，我們必須著力提升職前教師教育質(zhì)量，同時(shí)注重保持與國(guó)際社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)接軌，這就需要借鑒其他國(guó)家、地區(qū)的有益經(jīng)驗(yàn)。威爾士公國(guó)作為英國(guó)的一部分，其職前教師教育較為發(fā)達(dá)，建立了較為完善的教師教育體系，表現(xiàn)出良好的發(fā)展勢(shì)頭。根據(jù)威爾士教學(xué)委員會(huì) (簡(jiǎn)稱(chēng)GTCW)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，新合格教師的職業(yè)態(tài)度表現(xiàn)得更加積極，職前教師培訓(xùn)(簡(jiǎn)稱(chēng) ITT)被診斷為“足夠”，88%參與培訓(xùn)的人員對(duì)課程的安排表示滿意，90%的參訓(xùn)人員認(rèn)為入職項(xiàng)目好或很好。[2]絕大多數(shù)參訓(xùn)人員具備進(jìn)入教師職業(yè)所必需的現(xiàn)代職業(yè)技能，威爾士的新合格教師在國(guó)際中都很有競(jìng)爭(zhēng)力。[3]2012-2015年期間，埃斯廷(Estyn)檢查了3個(gè)職前教師教育中心，結(jié)果表明：大多數(shù)職前教師達(dá)到了合格教師資格(簡(jiǎn)稱(chēng)QTS)標(biāo)準(zhǔn)；大多數(shù)職前教師能很好地理解課程要求；職前教師態(tài)度積極；有高質(zhì)量的大學(xué)教學(xué)、良好的學(xué)校指導(dǎo)。[4]由此可見(jiàn)，威爾士在不斷探索職前教師教育發(fā)展過(guò)程中取得了一系列成就，為我們建立高質(zhì)量的職前教師教育體系提供了借鑒。

一、威爾士職前教師教育質(zhì)量保障的探索

任何事物都是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物。威爾士在不同的歷史時(shí)期，自身主權(quán)發(fā)展呈現(xiàn)不同形態(tài)，職前教師教育作為表現(xiàn)形式之一，同樣表現(xiàn)出不同的發(fā)展特點(diǎn)，并逐步形成獨(dú)特的職前教師教育質(zhì)量保障文化。

(一)嘗試探索階段

從15世紀(jì)到20世紀(jì)末，威爾士由英國(guó)政府直接管理，教育也不例外。直到19世紀(jì)末，威爾士與英格蘭主要采用學(xué)徒制的方式進(jìn)行教師培訓(xùn)，但由于學(xué)徒制自身的局限性及難以滿足當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)教師數(shù)量的需求而遭到批評(píng)，進(jìn)而轉(zhuǎn)向高等教育的專(zhuān)業(yè)系統(tǒng)。

1944年，《麥克奈爾報(bào)告》提出建立地區(qū)培訓(xùn)組織，加強(qiáng)大學(xué)與教師培訓(xùn)學(xué)院的聯(lián)系，確立了大學(xué)在教師培訓(xùn)中的領(lǐng)導(dǎo)地位，培養(yǎng)了大批職前教師，在一定程度上滿足了當(dāng)時(shí)人口劇增帶來(lái)的教育市場(chǎng)需求。但是由于地區(qū)培訓(xùn)組織差異較大、溝通較少，導(dǎo)致職前教師培訓(xùn)質(zhì)量參差不齊。這種以大學(xué)為主導(dǎo)的培養(yǎng)模式一直延續(xù)到20世紀(jì)60-70年代，但該模式被認(rèn)為過(guò)于理論化、無(wú)效。為改變職前教師培訓(xùn)過(guò)于理論化的弊病，英國(guó)政府嘗試通過(guò)課程改革的方式改善職前教師培訓(xùn)質(zhì)量。20世紀(jì)80年代初，英國(guó)相繼出臺(tái)《教學(xué)品質(zhì)》白皮書(shū)和《教師職前培訓(xùn)：課程的認(rèn)證》，將職前教師課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證程序作為提升職前教師培訓(xùn)質(zhì)量的抓手。這一時(shí)期的課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)以能力為本位，注重增強(qiáng)職前教師課程的實(shí)踐性，并于1997年轉(zhuǎn)化為合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)。但即便通過(guò)課程改革也不足以全面提高職前教師質(zhì)量。為此，英國(guó)紛紛成立各專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)配合，如1984年的教師教育認(rèn)證委員會(huì)(簡(jiǎn)稱(chēng)CATE)負(fù)責(zé)職前教育課程專(zhuān)業(yè)認(rèn)證工作；1992年威爾士的Estyn監(jiān)督檢查機(jī)構(gòu)，其職權(quán)范圍包括職前教師教育的督查。

為克服學(xué)徒制及以大學(xué)為主導(dǎo)模式的弊端，威爾士與英格蘭職前教師培訓(xùn)逐步向“大學(xué)和學(xué)校合作”培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變，以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的平衡，并不斷探索、發(fā)展。此期，威爾士與英格蘭的職前教師培訓(xùn)“捆綁”在一起，都經(jīng)歷了實(shí)踐與理論的不斷批判、反思與改進(jìn)，逐步走向理論與實(shí)踐相融合的過(guò)程，以及專(zhuān)門(mén)組織機(jī)構(gòu)的成立，均致力于保障職前教師培訓(xùn)質(zhì)量。二者雖略有不同，如威爾士職前教師培訓(xùn)的認(rèn)證工作由“不太專(zhuān)業(yè)”的威爾士高等教育撥款委員會(huì)(簡(jiǎn)稱(chēng)HEFCW)負(fù)責(zé)，但這些機(jī)構(gòu)的工作是建立在政府定義的一份主題清單以及一套狹義的衡量學(xué)生成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，實(shí)質(zhì)都是英格蘭模式的重復(fù)。[5]

(二)發(fā)展改革階段

1998年《威爾士政府法案》的通過(guò)標(biāo)志著威爾士有權(quán)制定自己的教育政策、發(fā)展自己的教育理念，即教育權(quán)利下放至威爾士。但在獨(dú)立前的15年里，威爾士的教育政策與英格蘭沒(méi)有明顯的偏離，依然采用英國(guó)大學(xué)主導(dǎo)的職前教師教育模式，但也努力發(fā)展以“伙伴關(guān)系”為基礎(chǔ)的職前教師教育模式，如2006年成立了3個(gè)合作中心。為保障職前教師符合合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)，2006年，威爾士高等教育撥款委員會(huì)修訂了《職前教師培訓(xùn)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》，明確了主流職前教師培訓(xùn)的相關(guān)要求。在已有發(fā)展基礎(chǔ)上，威爾士通過(guò)不斷完善各監(jiān)督、認(rèn)證等機(jī)構(gòu)的職能以保障ITE質(zhì)量。威爾士高等教育撥款委員會(huì)負(fù)責(zé)資助教師培訓(xùn)，認(rèn)證學(xué)校教師職前教學(xué)培訓(xùn)的提供者，并研究教師與教師培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)，注重與Estyn的密切合作。2012年《學(xué)校教師資格(威爾士)條例》規(guī)定所有職前教師教育提供者都必須得到威爾士高等教育撥款委員會(huì)的認(rèn)證；[6]Estyn負(fù)責(zé)督查威爾士議會(huì)政府和其他機(jī)構(gòu)(如威爾士高等教育撥款委員會(huì))并發(fā)布報(bào)告，就個(gè)別機(jī)構(gòu)和整個(gè)行業(yè)的質(zhì)量提供建議。在2005年的《教育法》中指出，Estyn負(fù)責(zé)督查威爾士職前教師培訓(xùn)；威爾士議會(huì)政府負(fù)責(zé)戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)，在管理教師供給方面發(fā)揮關(guān)鍵作用，負(fù)責(zé)國(guó)家助學(xué)金計(jì)劃和職前教師培訓(xùn)運(yùn)行的監(jiān)管框架；威爾士教學(xué)委員會(huì)就教師的招聘、保留和供應(yīng)向威爾士議會(huì)政府和其他組織提供建議。[7]

威爾士不斷探索、變革、清晰化各職能部門(mén)的職責(zé)，逐步形成了多方協(xié)作、互相配合的局面，共同為保障職前教師教育質(zhì)量奠定了基礎(chǔ)。這一時(shí)期威爾士雖然具有了獨(dú)立主權(quán)，形成了獨(dú)特的認(rèn)證、監(jiān)管等體系，但薄弱的認(rèn)證安排、輕視監(jiān)管等導(dǎo)致威爾士職前教師教育質(zhì)量并不高。

(三)深化發(fā)展階段

近年，經(jīng)過(guò)多方取證，充分論證、分析職前教師教育發(fā)展中存在的問(wèn)題，威爾士開(kāi)始探索本土化的職前教師教育方案，逐步確立了職前教師教育以“大學(xué)和學(xué)校的合作伙伴關(guān)系”為核心的原則。2017年《威爾士教育：我們國(guó)家的使命》強(qiáng)調(diào)發(fā)展高質(zhì)量教師職業(yè)，這一政策反映出威爾士教師職業(yè)“以研究為導(dǎo)向，見(jiàn)多識(shí)廣，追求卓越”的愿望。[8]為落實(shí)高質(zhì)量教師職業(yè)的發(fā)展，威爾士通過(guò)職前教師教育課程改革提升職前教師的創(chuàng)新精神、創(chuàng)造力、適應(yīng)性和靈活性。

為深入探索符合自身發(fā)展特色的職前教師教育，威爾士建立新的職能部門(mén)，持續(xù)完善其他職能部門(mén)的職責(zé)，如2014年《威爾士教育法案》設(shè)立的教育勞動(dòng)力委員會(huì)(簡(jiǎn)稱(chēng)EWC)，它由威爾士教學(xué)委員會(huì)更名而來(lái)，負(fù)有認(rèn)證ITE項(xiàng)目的法定責(zé)任，取代了威爾士高等教育撥款委員會(huì)的認(rèn)證職責(zé)。同時(shí)，教育勞動(dòng)力委員會(huì)成立專(zhuān)門(mén)的教師教育認(rèn)證小組，以制定ITE認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，改變以往薄弱的認(rèn)證環(huán)節(jié)，試圖通過(guò)建立強(qiáng)大的教師教育認(rèn)證體系以保障職前教師教育質(zhì)量。威爾士職前教師教育堅(jiān)持“伙伴關(guān)系”原則和研究導(dǎo)向，各職能部門(mén)的職責(zé)不斷深化、完善，為高質(zhì)量發(fā)展教師職業(yè)保駕護(hù)航。

二、威爾士職前教師教育探索的動(dòng)因

威爾士職前教師教育的發(fā)展由追求數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量訴求，培養(yǎng)形式由學(xué)徒制轉(zhuǎn)聚焦于高等教育專(zhuān)業(yè)系統(tǒng)，并逐步向大學(xué)和學(xué)校的合作方向發(fā)展，透視出其發(fā)展取向的轉(zhuǎn)變，即由實(shí)踐轉(zhuǎn)向理論，最終踐行理論與實(shí)踐的融合。威爾士根據(jù)發(fā)展需求成立ITE職能部門(mén)，其職能不斷被專(zhuān)業(yè)化且走向立法保障。這是威爾士不斷探索本土化發(fā)展需求、符合國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)的過(guò)程。但在探索過(guò)程中依然存在諸多問(wèn)題，因此威爾士不斷進(jìn)行改革、探索。如國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(簡(jiǎn)稱(chēng)PISA)研究表明，威爾士的教育系統(tǒng)被描述為“表現(xiàn)不佳”，實(shí)則是“倒退”。盡管威爾士職前教師培訓(xùn)被診斷為“足夠”，但沒(méi)有更好，這一結(jié)論不僅僅來(lái)自Estyn的督查，廣大利益相關(guān)者都持認(rèn)同態(tài)度，如威爾士沒(méi)有招聘到足夠優(yōu)秀的職前教師[9]，職前教師培訓(xùn)沒(méi)有達(dá)到全球最高水平的標(biāo)準(zhǔn)。威爾士職前教師教育顧問(wèn)及教育認(rèn)證委員會(huì)主席約翰·弗龍(John Furlong)指出，威爾士職前教師教育的供給是低質(zhì)量的，在國(guó)家、機(jī)構(gòu)及項(xiàng)目層面均存在一定的問(wèn)題，諸如缺乏對(duì)職前教師教育的有效領(lǐng)導(dǎo)、大學(xué)對(duì)其教育部門(mén)和學(xué)院投資不足、Estyn的監(jiān)督檢查力度不夠等。[10]威爾士職前教師教育中亟須解決的這些現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題成為不斷探索、改進(jìn)的內(nèi)部動(dòng)因。因此，弗龍?zhí)岢鐾ㄟ^(guò)建立新的認(rèn)證體系，在高等教育院校和學(xué)校之間建立新的伙伴關(guān)系，以提供職前教師教育課程和項(xiàng)目，對(duì)威爾士職前教師教育體系進(jìn)行全面改革；改變對(duì)職前教師教育的檢查方法，大力加強(qiáng)威爾士教育研究，并加大對(duì)職前教師教育的投資。[11]

為了提高教師教育質(zhì)量，國(guó)際社會(huì)進(jìn)行廣泛研究，研究表明，高質(zhì)量的教師教育具備“確保教師職前教育項(xiàng)目吸引最優(yōu)秀及最適合的候選人從事教學(xué)專(zhuān)業(yè)；提供有競(jìng)爭(zhēng)力、注重實(shí)踐并建立在相關(guān)教育研究基礎(chǔ)上的學(xué)術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)；在理論和實(shí)踐之間建立緊密聯(lián)系，在某種程度上幫助學(xué)生理解、探索教育理論和課堂實(shí)踐的相互性；建立ITE和學(xué)校教師的持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展之間的強(qiáng)有力聯(lián)系；確保上述所有原則都是清楚地了解職前教師如何學(xué)習(xí)教學(xué)，以及課程本身不斷研究和開(kāi)發(fā)的主題的基礎(chǔ)上”五大核心特征。[12]聯(lián)合國(guó)教科文組織《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》提出面向21世紀(jì)教育的“學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共同生活”四大支柱。這意味著“未來(lái)的教師”必須對(duì)教育性質(zhì)的變化作出反應(yīng)，“未來(lái)的教師”不僅要成為教學(xué)方面的專(zhuān)家，而且要成為教會(huì)“學(xué)生如何學(xué)習(xí)”的專(zhuān)家。[13]國(guó)際社會(huì)對(duì)職前教師教育質(zhì)量要求不斷提高的外部環(huán)境，迫使威爾士進(jìn)行改革。因此原英國(guó)皇家教育督學(xué)團(tuán)格雷厄姆·唐納森(Graham Donaldson)教授主張建立一種新的教師專(zhuān)業(yè)觀，即威爾士未來(lái)教師需理解教育實(shí)踐是“什么”“如何”“為什么”。[14]

面對(duì)國(guó)際社會(huì)的經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)職前教師成為有能力、有思想、有反思能力、有創(chuàng)新精神的實(shí)踐者，并致力于為所有學(xué)生提供高質(zhì)量的教學(xué)和學(xué)習(xí)成為職前教師教育的總目標(biāo)[15]，這種價(jià)值追求成為推動(dòng)威爾士職前教師教育改革的又一重要因素。為實(shí)現(xiàn)威爾士教師教育高質(zhì)量發(fā)展，既須適應(yīng)國(guó)際環(huán)境的變化需求，對(duì)標(biāo)國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，探尋自身不足并努力追趕；又要滿足內(nèi)部環(huán)境對(duì)職前教師教育質(zhì)量提出的要求，這些因素共同助推威爾士職前教師教育不斷進(jìn)行改革。

三、威爾士職前教師教育質(zhì)量保障探析

質(zhì)量保障能“確保他人學(xué)習(xí)過(guò)程的充足性”[16]。為確保職前教師學(xué)習(xí)過(guò)程的充足性，威爾士建立了系統(tǒng)的質(zhì)量保障體系。

(一)質(zhì)量保障前提：“伙伴關(guān)系”的共建、共治與指導(dǎo)

從發(fā)展歷史看，威爾士擁有“伙伴關(guān)系”的職前教師教育傳統(tǒng)，但是最初他們真正合作的機(jī)會(huì)并不多。近幾年，威爾士在“伙伴關(guān)系”原則的引領(lǐng)下，積極進(jìn)行“臨床實(shí)踐”。

為保障“伙伴關(guān)系”的質(zhì)量，威爾士需對(duì)ITE合作伙伴進(jìn)行認(rèn)證，如2020-2021學(xué)年，教育勞動(dòng)力委員會(huì)認(rèn)證了7個(gè)職前教師教育伙伴關(guān)系：卡班(班戈大學(xué)和切斯特大學(xué))；Yr Athrofa(研究所):專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系(威爾士三一圣大衛(wèi)大學(xué)，卡馬森大學(xué)和斯旺西大學(xué))；卡迪夫伙伴關(guān)系；阿伯里斯特威斯ITE伙伴關(guān)系；斯旺西大學(xué)學(xué)校伙伴關(guān)系；南威爾士大學(xué)ITE伙伴關(guān)系；開(kāi)放大學(xué)。[17]以“伙伴關(guān)系”為基礎(chǔ)的職前教師教育經(jīng)嚴(yán)格認(rèn)證，確保供給質(zhì)量。

為保障職前教師教育“伙伴關(guān)系”有序運(yùn)行，威爾士強(qiáng)調(diào)大學(xué)和學(xué)校以平等身份進(jìn)行合作共建、共治，如課程、評(píng)估、學(xué)生選拔等。以斯旺西大學(xué)——學(xué)校合作伙伴關(guān)系(簡(jiǎn)稱(chēng)SUSP)為例，他們以會(huì)議的形式共同商討不同的職前教師教育主題，重點(diǎn)是設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容(諸如“實(shí)踐和理論”日)，會(huì)議在各個(gè)學(xué)校舉行，而不是在大學(xué)內(nèi)舉行共同建設(shè)活動(dòng)，它們強(qiáng)調(diào)各個(gè)合作伙伴的共同參與、集體決策。

如何保證合作伙伴平等地參與治理也是共同建設(shè)活動(dòng)的一部分。SUSP形成三個(gè)層次的管理系統(tǒng)，每一層次都有學(xué)校和大學(xué)教職工參與。戰(zhàn)略委員會(huì)是決策的執(zhí)行機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)保障SUSP所有職前教師的學(xué)習(xí)體驗(yàn)質(zhì)量及監(jiān)督職前教師在推薦合格教師資格方面的進(jìn)展。[18]主席由SUSP校長(zhǎng)和人文藝術(shù)科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)共同擔(dān)任，成員共同商定議程，并匯編議程內(nèi)容以反映治理結(jié)構(gòu)中其他部分產(chǎn)生的關(guān)鍵問(wèn)題。[19]合作論壇是運(yùn)行機(jī)構(gòu)，每月舉行一次，大學(xué)和學(xué)校共同主持，負(fù)責(zé)監(jiān)督職前教師學(xué)習(xí)環(huán)境，指導(dǎo)研究生教育證書(shū)課程(簡(jiǎn)稱(chēng)PGCE)的操作過(guò)程，確保職前教師經(jīng)驗(yàn)的平等和質(zhì)量。[20]合作論壇的5個(gè)團(tuán)隊(duì)從市場(chǎng)、質(zhì)量保障、研究、福利、媒體網(wǎng)絡(luò)等不同視角為ITE提供咨詢服務(wù)?？傊?，SUSP的做法旨在共同建設(shè)、聯(lián)合決策和集體問(wèn)責(zé)，形成職前教師教育利益“共同體”，共保職前教師教育質(zhì)量。

威爾士政府“指導(dǎo)和輔導(dǎo)原則”文件中的“指導(dǎo)”被描述為“……一個(gè)結(jié)構(gòu)化的、持續(xù)的通過(guò)重大職業(yè)轉(zhuǎn)型支持專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者的過(guò)程”[21]。它為學(xué)生提供個(gè)性化支持，幫助學(xué)生融入學(xué)校文化，助力發(fā)展職業(yè)生涯。導(dǎo)師是實(shí)施指導(dǎo)行為的主體，Estyn把導(dǎo)師確定為學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素，通過(guò)多樣化的培訓(xùn)、不斷的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)等途徑保障導(dǎo)師質(zhì)量。威爾士的職前教師教育提供者都清楚地概述了導(dǎo)師的角色和職責(zé)，諸如定期與學(xué)生會(huì)面，討論學(xué)生的進(jìn)步；支持學(xué)生的計(jì)劃、教學(xué)和評(píng)估；幫助學(xué)生了解學(xué)校的問(wèn)題等，其職責(zé)可以根據(jù)合作伙伴的具體要求靈活協(xié)商。[22]導(dǎo)師通常為學(xué)生制定目標(biāo)，以書(shū)面以及口頭的形式評(píng)估，旨在支持學(xué)生專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升，培養(yǎng)學(xué)生反思、批判等能力，幫助學(xué)生達(dá)到合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)。

(二)質(zhì)量保障過(guò)程：嚴(yán)格的教師資格獲取過(guò)程

2014年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(簡(jiǎn)稱(chēng)OECD)指出“提高新進(jìn)入教師職業(yè)者的質(zhì)量，并提高供給的服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，使其對(duì)潛在候選人更具吸引力”[23]，這也成為威爾士政府需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題之一。為此，威爾士在探索職前教師教育改革過(guò)程中不斷提高學(xué)生的“入門(mén)關(guān)”標(biāo)準(zhǔn)，以期“產(chǎn)出”高質(zhì)量教師。從2019年9月開(kāi)始，大學(xué)和學(xué)校必須共同遴選職前教師，所有職前教師教育提供者可通過(guò)面試或能力測(cè)驗(yàn)等方式甄選滿意的職前教師，確保他們無(wú)犯罪記錄，身體健康，具備相應(yīng)教學(xué)資質(zhì)、能力等。鑒于威爾士對(duì)職前教師質(zhì)量的要求，職前教師教育提供者對(duì)候選人提出了最低準(zhǔn)入要求：在數(shù)學(xué)或數(shù)學(xué)計(jì)算能力，英國(guó)語(yǔ)言、英國(guó)文學(xué)、威爾士語(yǔ)或威爾士文學(xué)方面均需獲得普通中等教育證書(shū)(簡(jiǎn)稱(chēng)GCSE)B級(jí)(或同等水平)；如果在英國(guó)文學(xué)或威爾士文學(xué)中取得相當(dāng)于B級(jí)，在相應(yīng)的英語(yǔ)或威爾士語(yǔ)普通中等教育證書(shū)考試中必須取得至少C級(jí)(或同等水平)；如果要成為小學(xué)教師，科學(xué)方面需獲得普通中等教育證書(shū) C級(jí)(或同等水平)；要成為一名中學(xué)教師，至少要獲得50%相關(guān)課程的學(xué)位。[24]當(dāng)然，職前教師教育提供者可以在最低標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上提出其他標(biāo)準(zhǔn)。

嚴(yán)格的入學(xué)遴選為培養(yǎng)高質(zhì)量教師打下了基礎(chǔ)，與此同時(shí)，威爾士以靈活、多樣的方式，為有能力、有意愿進(jìn)入教師職業(yè)的學(xué)生提供足夠機(jī)會(huì)。威爾士提供了4種可供選擇的途徑：如暫未獲得學(xué)位，可通過(guò)全日制本科教師培訓(xùn)課程獲得本科學(xué)位，如教育學(xué)學(xué)士、文學(xué)學(xué)士、理學(xué)學(xué)士；已獲得學(xué)位，可通過(guò)威爾士職前教師教育伙伴提供的研究生教育證書(shū)課程，進(jìn)行為期一年的全日制培訓(xùn)；由開(kāi)放大學(xué)ITE合作伙伴提供的兼職及帶薪研究生教育證書(shū)課程，利用兩年時(shí)間獲得研究生教育證書(shū)課程資格證書(shū)(包括60個(gè)碩士學(xué)分)并達(dá)到合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)(2020年9月開(kāi)始)，帶薪研究生教育證書(shū)課程的職前教師可獲得教師工資待遇。[25]這為威爾士保障數(shù)量充足、質(zhì)量過(guò)硬的師資隊(duì)伍提供了可能性。

為實(shí)現(xiàn)職前教師教育培養(yǎng)的總目標(biāo)，職前教師教育合作伙伴為職前教師提供差異化的課程安排，如所有4年制本科課程為32周，所有兩年制及3年制本科課程、所有中學(xué)研究生課程、基礎(chǔ)研究生課程均為24周。[26]根據(jù)不同層次安排學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以提高培養(yǎng)的有效性，達(dá)到合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)能力的有效實(shí)踐，即教學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是所有教育工作者的基礎(chǔ)及目標(biāo)，于2019年成為ITE的法定標(biāo)準(zhǔn)，它涵蓋了整個(gè)職業(yè)生涯，包括5個(gè)具體標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)法、協(xié)作、創(chuàng)新、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和領(lǐng)導(dǎo)能力，[27]每一標(biāo)準(zhǔn)均有若干要素組成，這些要素構(gòu)成評(píng)估職前教師的依據(jù)。職前教師一旦達(dá)到專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教育勞動(dòng)力委員會(huì)為合格的職前教師頒發(fā)合格教師資格證書(shū)，經(jīng)歷入職培訓(xùn)后獲得教育勞動(dòng)力委員會(huì)頒發(fā)的入職證書(shū)。由此可見(jiàn)，威爾士由嚴(yán)格的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、多樣化的培養(yǎng)途徑、差異化的課程安排、明確的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、保障性的入職培訓(xùn)等全過(guò)程性質(zhì)量規(guī)范，共同構(gòu)成了保障威爾士職前教師教育質(zhì)量的屏障。

(三)質(zhì)量保障“指標(biāo)”：“目標(biāo)——輸入——產(chǎn)出”

認(rèn)證是一個(gè)質(zhì)量保障的過(guò)程，旨在證明是否達(dá)到既定的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。威爾士注重以認(rèn)證的方式保障職前教師教育質(zhì)量。教師教育認(rèn)證委員會(huì)主席泰勒(Taylor)曾說(shuō)：“教師教育認(rèn)證委員會(huì)的建立反映了公眾對(duì)教師教育內(nèi)容和質(zhì)量的廣泛關(guān)注?！盵28]為回應(yīng)公眾對(duì)職前教師教育的關(guān)注，威爾士自上世紀(jì)80年代便著手職前教師的課程認(rèn)證、專(zhuān)業(yè)認(rèn)證等工作。

由于職前教師教育質(zhì)量指標(biāo)往往側(cè)重于標(biāo)準(zhǔn)[29]，標(biāo)準(zhǔn)又是職前教師走向合格教師的硬性指標(biāo)，因此威爾士不斷修訂、完善認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)及程序。認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)建立在“伙伴關(guān)系”的基礎(chǔ)上，為職前教師教育提供了愿景，該愿景認(rèn)識(shí)到高質(zhì)量的專(zhuān)業(yè)教育必然包含多樣化的學(xué)習(xí)方式。[30]為實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的專(zhuān)業(yè)教育，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)在領(lǐng)導(dǎo)和管理層面規(guī)定了學(xué)校與高等教育機(jī)構(gòu)合作的要求，強(qiáng)調(diào)以課程為核心，注重通過(guò)概念框架、課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)領(lǐng)域、準(zhǔn)入要求和選拔程序、核心研究、專(zhuān)業(yè)和教學(xué)研究、課題研究、福祉、學(xué)校經(jīng)驗(yàn)、平等法案2010、職前教師的評(píng)估等內(nèi)容突出職前教師的研究能力及素養(yǎng)，符合愿景目標(biāo)，成為目前職前教師教育的核心部分，即“準(zhǔn)入”，以達(dá)到產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，即“輸出”的職前教師符合合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)。[31]威爾士職前教師教育認(rèn)證遵循書(shū)面評(píng)估、現(xiàn)場(chǎng)考察、項(xiàng)目認(rèn)證會(huì)議、結(jié)果通知的內(nèi)部流程，具體由教育勞動(dòng)力委員會(huì)的職前教師教育認(rèn)證委員會(huì)實(shí)施。

威爾士ITE認(rèn)證以培養(yǎng)高質(zhì)量的職前教師教育為目的，通過(guò)簡(jiǎn)單、明了的認(rèn)證程序，以“伙伴關(guān)系”為基礎(chǔ)確立了“愿景——準(zhǔn)入——輸出”認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)則是“目標(biāo)——輸入——產(chǎn)出”的本質(zhì)體現(xiàn)，通過(guò)這種外部評(píng)價(jià)檢驗(yàn)威爾士職前教師達(dá)標(biāo)情況，為職前教師進(jìn)入該行業(yè)奠定了基石。

(四)質(zhì)量“監(jiān)察人”：Estyn的督查

Estyn作為督查機(jī)構(gòu)，在ITE質(zhì)量保障和提高方面起到關(guān)鍵性作用，旨在指出ITE的優(yōu)勢(shì)及劣勢(shì)，并提出改進(jìn)建議，以期持續(xù)提高ITE質(zhì)量。Estyn主要負(fù)責(zé)職前教師教育規(guī)定本身的直接檢查，對(duì)職前教師教育所在學(xué)校進(jìn)行督導(dǎo)，具體涵蓋學(xué)習(xí)；福祉和學(xué)習(xí)態(tài)度；教學(xué)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；關(guān)心、支持與指導(dǎo)；領(lǐng)導(dǎo)和管理等領(lǐng)域。[32]督導(dǎo)針對(duì)每一領(lǐng)域的具體內(nèi)容進(jìn)行檢查，一改往日綜合評(píng)分的傳統(tǒng)。這些領(lǐng)域與威爾士ITE認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、合格教師資格的內(nèi)容相契合。針對(duì)職前教師教育規(guī)定本身的直接檢查，要求每5年進(jìn)行一次，最好是在認(rèn)證的前一年進(jìn)行，便于為認(rèn)證提供依據(jù)。為保障督導(dǎo)質(zhì)量，Estyn有明確的督導(dǎo)程序及要求，嚴(yán)格規(guī)定督導(dǎo)前、督導(dǎo)期間、督導(dǎo)后的具體事宜，如督導(dǎo)前聯(lián)系合作伙伴、制定督導(dǎo)計(jì)劃與團(tuán)隊(duì)準(zhǔn)備，強(qiáng)調(diào)督導(dǎo)的公平、公正、反思、透明。

督導(dǎo)團(tuán)隊(duì)由督查報(bào)告員、督導(dǎo)小組與同行督導(dǎo)員、被提名人等共同構(gòu)成，需經(jīng)過(guò)選拔、培訓(xùn)等以保障成員質(zhì)量，分別承擔(dān)不同的督導(dǎo)職責(zé)。督導(dǎo)團(tuán)隊(duì)以團(tuán)隊(duì)會(huì)議、專(zhuān)業(yè)對(duì)話等方式收集、整理數(shù)據(jù)資料，以臨時(shí)反饋、正式反饋等方式反饋給相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)和管理者，反饋內(nèi)容以督導(dǎo)結(jié)果、建議以及5個(gè)督查領(lǐng)域的主要評(píng)價(jià)為主，尤其強(qiáng)調(diào)優(yōu)點(diǎn)和需要改進(jìn)的領(lǐng)域。Estyn的督查以提高職前教師教育質(zhì)量為導(dǎo)向，致力于通過(guò)明確的督導(dǎo)內(nèi)容及嚴(yán)格的督導(dǎo)程序促改提升，切實(shí)發(fā)揮“有形的手”在職前教師教育質(zhì)量保障中的作用。

(五)經(jīng)濟(jì)支持：撥款與專(zhuān)項(xiàng)激勵(lì)并舉

為保障高等教育有序運(yùn)營(yíng)，威爾士高等教育撥款委員會(huì)負(fù)責(zé)為高等教育教學(xué)、研究和創(chuàng)新提供資金，并支持威爾士政府在高等教育方面的優(yōu)先事項(xiàng)。教育勞動(dòng)力委員會(huì)為每個(gè)職前教師教育伙伴提供撥款，并根據(jù)初級(jí)、中級(jí)職前教師教育項(xiàng)目分別撥款。通過(guò)資金支持，為以“伙伴關(guān)系”為基礎(chǔ)的職前教師教育有序運(yùn)行提供了經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，但是學(xué)生的學(xué)費(fèi)、補(bǔ)助金等也成為影響威爾士職前教師教育的重要因素。威爾士工黨最初于1998年引入現(xiàn)代學(xué)費(fèi)，但學(xué)費(fèi)在權(quán)力下放之后增加了3倍。

鑒于學(xué)生學(xué)費(fèi)不斷上漲和普世主義的影響，為減輕學(xué)生學(xué)業(yè)經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，威爾士于2018年實(shí)施新的資助制度，明確所有符合要求的本科全日制新生都可獲得至少1000英鎊的助學(xué)金，以及高達(dá)9000英鎊的學(xué)費(fèi)貸款，這大概是原來(lái)的2倍，而不管家庭收入如何；符合條件的非全日制本科新生可以按比例申請(qǐng)助學(xué)金和貸款；[33]自2019年8月始，符合條件的碩士研究生可申請(qǐng)助學(xué)金和貸款；同時(shí)規(guī)定在威爾士開(kāi)放大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生須申請(qǐng)兼職資助，博士生、殘疾學(xué)生均可據(jù)相關(guān)要求獲得補(bǔ)助。[34]

新制度為所有符合條件的學(xué)生提供了最低學(xué)業(yè)經(jīng)濟(jì)支持，一定程度上減輕了學(xué)生對(duì)家庭的依附，意味著學(xué)生能把精力投入學(xué)習(xí)，無(wú)需擔(dān)憂教育成本問(wèn)題。這些資助以學(xué)生的培養(yǎng)層次、學(xué)習(xí)形式等為標(biāo)準(zhǔn)，公平、分門(mén)別類(lèi)地實(shí)施資助，為職前教師培養(yǎng)提供了經(jīng)濟(jì)支持。

威爾士針對(duì)職前教師出臺(tái)了兩項(xiàng)激勵(lì)計(jì)劃，即職前教師教育優(yōu)先學(xué)科和明日教師的語(yǔ)言激勵(lì)計(jì)劃，他們都是法律計(jì)劃，均有嚴(yán)格的適用對(duì)象、要求、金額不等的激勵(lì)補(bǔ)助金、明確的申請(qǐng)程序及支付程序等。如2018年威爾士實(shí)施的明日教師的語(yǔ)言激勵(lì)計(jì)劃[35]，該計(jì)劃適用于經(jīng)認(rèn)證的中等研究生ITE項(xiàng)目的全日制或非全日制學(xué)生，且獲得合格教師資格，學(xué)生能在中等教育背景下教威爾士語(yǔ)或把威爾士語(yǔ)作為一門(mén)學(xué)科進(jìn)行教學(xué)，資助金額不一，如2019年高達(dá)5000英鎊。這一計(jì)劃旨在支持2050威爾士語(yǔ)戰(zhàn)略，其雄心是增加威爾士語(yǔ)教師數(shù)量以及到2050年實(shí)現(xiàn)使用威爾士語(yǔ)人數(shù)達(dá)100萬(wàn)人的目標(biāo)。職前教師教育優(yōu)先學(xué)科[36]可以根據(jù)學(xué)科、學(xué)位資格水平的不同確定相應(yīng)的資助金額。威爾士試圖通過(guò)專(zhuān)項(xiàng)激勵(lì)計(jì)劃激勵(lì)學(xué)生從事教育事業(yè)，為威爾士教育服務(wù)。威爾士通過(guò)最低保障性的、公平性的資助及專(zhuān)項(xiàng)激勵(lì)計(jì)劃并舉，著實(shí)減輕學(xué)生學(xué)業(yè)經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，從物質(zhì)、精神兩個(gè)層面助力學(xué)生堅(jiān)持學(xué)業(yè)及從教的決心。

四、借鑒及啟示

威爾士多樣化的職前教師教育質(zhì)量保障舉措為建立適合我國(guó)高質(zhì)量師范生培養(yǎng)體系提供了一定啟示，為此提出如下建議。

(一)建立平等伙伴關(guān)系，牢固樹(shù)立合作意識(shí)

1944年，《麥克奈爾報(bào)告》便提出“學(xué)校和大學(xué)或?qū)W院應(yīng)以某種‘伙伴關(guān)系’的形式提供職前教師教育的想法”的重要建議。英國(guó)一直保持著大學(xué)和中小學(xué)合作的慣例，這給英國(guó)ITE帶來(lái)明顯優(yōu)勢(shì)，威爾士秉承了這一優(yōu)勢(shì)。他們強(qiáng)調(diào)以“伙伴關(guān)系”為基礎(chǔ)，堅(jiān)持平等協(xié)作、共建、共治，以共保質(zhì)量。

目前我國(guó)師范生的培養(yǎng)以高校為主導(dǎo)，各中小學(xué)、幼兒園等作為實(shí)踐基地，如U-D-S(大學(xué)——地區(qū)教育行政——中小學(xué)及幼兒園)、U-S(大學(xué)——中小學(xué)及幼兒園)、U-G-S(大學(xué)——具有政府性質(zhì)的區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校/院——中小學(xué)及幼兒園)等。[37]但高校與中小學(xué)間的合作呈現(xiàn)“一邊倒”態(tài)勢(shì)，高校掌控話語(yǔ)權(quán)，中小學(xué)是“配角”；合作處于“表層”階段，大多僅限于短暫的見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)；實(shí)習(xí)大多采用“雙導(dǎo)師制”，但導(dǎo)師職能、任務(wù)等規(guī)范不清晰、監(jiān)管不到位、導(dǎo)師的遴選具有隨機(jī)分配等現(xiàn)象，導(dǎo)致導(dǎo)師指導(dǎo)價(jià)值缺失，進(jìn)而影響師范生培養(yǎng)質(zhì)量。

鑒于目前我國(guó)師范生培養(yǎng)中存在的問(wèn)題，我們應(yīng)逐步形成高校和中小學(xué)、幼兒園等平等合作關(guān)系，形成共同協(xié)商、共同建設(shè)與共同治理的合作意識(shí)，明確各自職責(zé)，建立契約彼此約束，以保障合作質(zhì)量。堅(jiān)持高質(zhì)量發(fā)展理念，適當(dāng)延長(zhǎng)師范生見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)時(shí)間，為師范生提供更多的理論與實(shí)踐相結(jié)合的機(jī)會(huì)。嚴(yán)格落實(shí)“雙導(dǎo)師制”，明確高校、中小學(xué)或幼兒園“雙導(dǎo)師”的遴選、聘任、培訓(xùn)、考核、評(píng)價(jià)等基本要求，切實(shí)體現(xiàn)“雙導(dǎo)師”在培養(yǎng)師范生中的價(jià)值，助力高質(zhì)量教師教育體系的建構(gòu)，為我國(guó)教育質(zhì)量的不斷提升供給高質(zhì)量師資。

(二)嚴(yán)把教師資格獲取程序，強(qiáng)化“研究性”經(jīng)驗(yàn)

1972年《詹姆斯報(bào)告》首次提出把職前、入職和在職教育聯(lián)系起來(lái)，這在一定程度上從國(guó)家政策層面確保了職前教師教育階段以“正式”身份融入教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。[38]因此威爾士形成了職前教師教育最低準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，以保證獲得優(yōu)質(zhì)生源。威爾士職前教師教育強(qiáng)調(diào)以研究為導(dǎo)向的多樣化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，保證職前教師達(dá)到合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格的入職培訓(xùn)為教師適應(yīng)職業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

目前，我國(guó)師范生的入學(xué)選拔主要以高考成績(jī)?yōu)闇?zhǔn)，欠缺對(duì)教育情懷、教育理念、教育能力等多方面因素的綜合考察；對(duì)非師范類(lèi)學(xué)生的教育綜合素養(yǎng)的入學(xué)考察更無(wú)從談起。培養(yǎng)過(guò)程注重理論知識(shí)的掌握，少以研究為導(dǎo)向，研究以畢業(yè)論文的形式為主，而忽視學(xué)習(xí)過(guò)程的其他專(zhuān)業(yè)性研究。師范生評(píng)價(jià)過(guò)于注重結(jié)果，而忽視過(guò)程性評(píng)價(jià)，致使評(píng)價(jià)促提高的實(shí)效性缺失。教師資格證是教師職業(yè)的準(zhǔn)入“標(biāo)簽”，我國(guó)實(shí)施中小學(xué)教師資格考試制度，不論是否是師范類(lèi)學(xué)生均需參加統(tǒng)一國(guó)考，但是欠缺對(duì)非師范類(lèi)學(xué)生的過(guò)程性經(jīng)驗(yàn)考核及資格證獲取的嚴(yán)格考核。

為此，我們可以分門(mén)別類(lèi)地制定教師資格獲取程序。對(duì)師范類(lèi)學(xué)生建立嚴(yán)格的最低入學(xué)選拔標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)二次選拔，突出師范性。高校可以結(jié)合區(qū)域特點(diǎn)、高校自身發(fā)展特點(diǎn)及教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等制定具體選拔標(biāo)準(zhǔn)，從源頭保障師范生質(zhì)量。對(duì)非師范類(lèi)學(xué)生教師資格的獲取應(yīng)制定相應(yīng)程序，特別突出教育情懷、教育教學(xué)實(shí)踐能力、研究能力等的考察。改變師范生過(guò)程性經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)以“研究”為導(dǎo)向的教育教學(xué)，以提高師范生的研究能力，確保師范生過(guò)程性經(jīng)驗(yàn)與教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格要求等質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)一致。堅(jiān)持師范生培養(yǎng)過(guò)程以師范生為中心的動(dòng)態(tài)性、全面性、過(guò)程性評(píng)價(jià)，為師范生提供指導(dǎo)、反饋，促進(jìn)師范生高質(zhì)量發(fā)展。

(三)逐漸完善師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，強(qiáng)化監(jiān)督問(wèn)責(zé)機(jī)制

威爾士職前教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)注重入學(xué)選拔、過(guò)程性培養(yǎng)到結(jié)果性考核的全方位認(rèn)證，以保障職前教師綜合素質(zhì)。2017年，我國(guó)教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》，標(biāo)志著全國(guó)范圍內(nèi)的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證工作正式啟動(dòng)與探索。

我國(guó)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證采取三級(jí)認(rèn)證，堅(jiān)持“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的清晰理念，目標(biāo)定位準(zhǔn)確，認(rèn)證流程明確。但是，部分師范院校對(duì)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的認(rèn)識(shí)不到位，把專(zhuān)業(yè)認(rèn)證簡(jiǎn)單化為“評(píng)估”，同時(shí)在一定程度上忽略了持續(xù)改進(jìn)與質(zhì)量提升這一重心。認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)缺乏對(duì)師范生入學(xué)選拔的足夠關(guān)注，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證形成的人才質(zhì)量保障體系強(qiáng)調(diào)對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行控制及側(cè)重于評(píng)價(jià)教師教學(xué)[39]，持續(xù)性改進(jìn)機(jī)制及監(jiān)督問(wèn)責(zé)機(jī)制不健全。

為此，我們應(yīng)堅(jiān)定認(rèn)證目標(biāo)的核心在于質(zhì)量的持續(xù)提升。持續(xù)完善專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范師范生最低準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，尤其明確師范生的入學(xué)選拔在培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資中的作用。為建立健全持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，組建專(zhuān)業(yè)化監(jiān)督隊(duì)伍，采取靈活多樣的監(jiān)督形式，確保以督促改有效落實(shí)。加強(qiáng)問(wèn)責(zé)制管理，構(gòu)建有權(quán)必有責(zé)、濫權(quán)必追責(zé)的規(guī)范體系，為師范生內(nèi)涵建設(shè)及能力培養(yǎng)提供保障。

(四)構(gòu)建質(zhì)量保障“共同體”，共促師范生高質(zhì)量發(fā)展

高質(zhì)量師范生的培養(yǎng)是多利益主體協(xié)作的結(jié)果。威爾士職前教師教育質(zhì)量保障是建立在威爾士政府、Estyn、威爾士高等教育撥款委員會(huì)、教育勞動(dòng)力委員會(huì)、大學(xué)、學(xué)校等組織機(jī)構(gòu)共同協(xié)作基礎(chǔ)上，它們分別承擔(dān)不同職責(zé)，并在發(fā)展過(guò)程中不斷完善、相互配合，共同促進(jìn)ITE的發(fā)展。目前，我國(guó)為保障師范生培養(yǎng)質(zhì)量，由中央政府統(tǒng)籌、地方政府分級(jí)負(fù)責(zé)、各高校具體落實(shí)、中小學(xué)及幼兒園等主要利益相關(guān)者共同參與。但是利益相關(guān)者之間的溝通、協(xié)調(diào)有待加強(qiáng)。

基于此，我們的師范生培養(yǎng)質(zhì)量需要多利益主體共同協(xié)作。各利益主體之間可構(gòu)建一個(gè)以“師范生”為中心的關(guān)聯(lián)群體，各利益主體確保職責(zé)清晰、權(quán)責(zé)明確，避免“扯皮推諉”等現(xiàn)象；建立各利益主體之間有效溝通與協(xié)調(diào)的渠道或機(jī)制，互為監(jiān)督，確保各利益主體在高質(zhì)量培養(yǎng)師范生中能夠發(fā)揮最大的效用，助力高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)。