施 曄

(浙江師范大學，浙江 金華 321004)

一、國內外關于概念隱喻的研究現狀

(一)國外關于概念隱喻的研究現狀

眾所周知，認知語言學最早就是起源于西方國家，而概念隱喻又恰恰是語言和認知研究領域中的一項重要研究范疇，因此，有關概念隱喻的研究最早是出現在歐美國家的。后來，George Lakoff和Mark Johnson兩位著名的語言學家在其著作?我們賴以生存的隱喻?一書中，首先對隱喻的認知功能進行了系統(tǒng)性和細致性的概括與闡述，這使得隱喻研究自此正式納入了認知科學研究的新領域，從此開啟了有關隱喻認知研究的新篇章。同時，該書的出版也標志著概念隱喻理論的正式誕生。概念隱喻理論認為，概念隱喻是由源域和目標域兩個域組成，而這兩個域之間又存在著某種程度上的映射關系，即從具體的源域到抽象的目標域。與此同時，Lakoff和Johnson又從認知的角度提出了三個關于概念隱喻的觀點，即:(1)人們日常語言中的隱喻隨處可見；(2)日常語言中的隱喻不是任意的，具有連貫性和系統(tǒng)性；(3)從本質上來說，隱喻是一種思維方式[1]。簡而言之，Lakoff和Johnson所提出的概念隱喻理論的重要意義在于人們從認知這一全新的視角再一次重新認識了隱喻，認識到了隱喻其實就是一種思維方式，而這種新興的觀點和傳統(tǒng)的修辭隱喻觀和文學隱喻觀則是完全不同的。后來，Lakoff和Johnson(1999)通過一系列復雜的研究，提出了概念隱喻所形成的本源是體驗[2]。除了Lakoff，Johnson等學者以外，后來又出現了Gibbs，Zoltán，K?vecses，Carlos Cornejo等在概念隱喻研究領域具有重要影響力的著名學者。例如，Carlos Cornejo(2007)在 其 研 究 中 回 顧 了Zoltán和K?vecses在?文化中的隱喻:普遍性與變異性?一書中所提出的重要觀點，該學者對隱喻的認知語言學觀做出了更為全面和更為系統(tǒng)的評價[5]，肯定了K?vecess解決了認知語言學在方法層面的一個懸而未決的問題，即在隱喻的使用中觀察到的跨文化和文化內部的差異[4]。后來，Gibbs(2011)又通過提供了有關語言學與心理學研究方面的一些實質性的證據來肯定概念隱喻理論在認知科學領域所發(fā)揮的重要作用，明確指出了概念隱喻理論在一定程度上為學術界研究語言、思維和文化的相互作用提供了一種嶄新的路徑和視角[3]。此后，在西方國家便慢慢掀起了一場有關概念隱喻研究的學術潮流，這為日后隱喻研究在國內外的蓬勃發(fā)展提供了相關的有利條件。

(二)國內關于概念隱喻的研究現狀

從國內的研究現狀來看，從時間上來看，雖然國內的認知語言學研究起步較西方國家晚一些，國內的隱喻研究主要起步于20世紀80年代左右，但是所積累的研究成果也不占少數，以束定芳、胡壯麟、李福印等著名學者為代表，在學術界也慢慢涌現出了一大批有關隱喻研究的優(yōu)秀成果。在國內，20世紀80年代后期到90年代后期是隱喻研究的引進階段和起步階段，這段時間所出現的關于隱喻研究的成果還比較少。但是，自從2000年開始，有關隱喻的研究便開始在國內蓬勃發(fā)展，并掀起了一股隱喻研究的潮流。例如，束定芳(2008)從隱喻研究的歷史討論這一視角入手，具體討論了隱喻的本質，指出隱喻在本質上其實是一種認知現象，同時探討了隱喻的特點和運作機制，提出了語義沖突、相似性作用和雙重影像是隱喻理解的重要基礎[12]。后來，趙艷芳(2000)指出傳統(tǒng)的語言學僅僅將隱喻看作是語言形式上的修辭，但是有關語言和認知，語言和心理的研究卻表明了隱喻可以幫助人們認識和了解抽象概念和抽象表達，即隱喻不僅僅是語言形式上的，更重要的是隱喻還具有認知性與概念性[16]。后來，胡壯麟(2004)也從認知的視角，對概念隱喻的相關理論也做出了詳細的論述，系統(tǒng)性地探討了隱喻、語言和認知這三者之間的相互關系，主張可以從跨學科的角度進行隱喻研究，并堅持理論與應用并重，通過進行中外研究比較，以喚起國內學者在繼承發(fā)揚我國傳統(tǒng)研究的基礎上，關注本學科在國際范圍內的最新研究動向[8]。此外，李福印(2008)全面介紹了概念隱喻理論的內涵，同時也指出該理論所存在的一些不足，系統(tǒng)性地介紹了有關概念隱喻理論的最新發(fā)展以及隱喻研究的相關信息資源，并提出了隱喻研究必須與神經語言學研究相結合以此來揭開隱喻性語言的本質特征[11]。

二、概念隱喻與英語寫作教學研究現狀

隱喻與外語教學的有效結合一直是認知語言學與外語教學研究領域的一個重要的鉆研方向和研討課題，該觀念主張教師在外語教學中培養(yǎng)和提升外語學習者的隱喻思維和隱喻能力能夠為從源頭上來提升外語學習者的外語能力起到一定程度的推進和促進作用。

目前有關外語教學的研究中，越來越多的學者就培養(yǎng)學習者的隱喻思維、提升學習者的隱喻能力的重要性達成了廣泛的共識，深刻地認識到了隱喻特別是概念隱喻理論運用到外語教學中的重要意義。但是必須指出的是，與概念隱喻在其他方面的廣泛應用研究相比較，只有少量學者將概念隱喻與外語寫作教學進行了有機結合。例如，國內學者嚴世清(2001)提出隱喻能力、語言能力和交際能力雖然本身是三個完全不同的概念，但是三者之間存在著相互聯系、相互補充的關系[14]。后來，王寅、李弘(2004)也提出了在外語教學過程中應當強調隱喻能力和語言能力、交際能力三架齊驅，共建“三合一”能力，該觀點認為一方面外語教師應當強調和重視隱喻能力在外語教學中特別是語言教學大綱中的重要地位，另一方面，教育研究學者可以通過巧妙的方法將外語學習者隱喻能力的培養(yǎng)融入課程標準中，即不管是在課程標準制定的層面還是在實際的外語課堂教學中，都不能忽視隱喻能力對創(chuàng)新思維、拓寬思路具有極其重要的認知作用[13]。此外，袁鳳識(2014)通過相關研究指出，在實際教學過程中教師掌握一定的認知語言學的基本理論和隱喻知識是必要的，教師應該加強隱喻知識教學的力度，以此來增強學習者的隱喻意識和隱喻使用能力，但是教師對概念隱喻理論的應用也需要持有謹慎的態(tài)度，即要堅持適度原則，在教學過程中不宜過分夸大其作用及價值[15]。后來，蔣敏、王榮明(2015)提出二語概念隱喻能力對二語學習至關重要，該文指出為培養(yǎng)二語概念隱喻能力，教師不僅要在課堂上教授概念隱喻的內涵并輔之以數據庫和全身反應法，還要讓學習者盡可能多地接觸目的語文化和真實語境。教師只有結合運用各種教學方法和策略，使用統(tǒng)一測量標準，才能發(fā)展學習者的目的語概念隱喻思維，培養(yǎng)其概念隱喻能力[10]。此后，學者陳朗(2016)又指出隱喻能力具有極強的生命力，隱喻能力好似言語能力和認知能力一般，在外語教學過程中應當給予高度的重視與強調，專家學者則應該關注頂層設計，在大綱設計和教材編寫中貫穿隱喻能力的培養(yǎng)，外語教師也應該加強自己的理論修養(yǎng)，將相關理論巧妙地應用于實際教學過程的方方面面[6]。

在目前的相關研究中，有不少學者都意識到了概念隱喻對提升學習者英語寫作水平的重要性。例如，胡濤暉(2008)提出概念隱喻在詞匯學習、句式表達多樣性、語篇連貫這三方面的運用能夠在很大程度上幫助學生提升寫作水平，但外語教育者必須意識到的是，概念隱喻在這三方面的應用效果更多的是側重于語言技能的訓練和提升，而缺乏對學習者的認知能力、思辨能力、核心素養(yǎng)的訓練與培養(yǎng)[9]。此外，從一定程度上來說，這種傳統(tǒng)的“三步走”教學策略會使學生在實際的寫作過程中仍然無法得心應手地運用語言，因此，在寫作教學中，外語教師可以嘗試將概念隱喻作為一種元認知策略來引導學生進行寫作，以調整寫作思維為契機，通過長此以往的訓練來幫助學習者從源頭上來轉變英語寫作思維，從而進一步提升英語寫作能力。

概念隱喻從思維層面啟發(fā)英語寫作的研究側重于強調概念隱喻思維應用于寫作的重要性和可行性。從寫作本質來看，寫作是一種和心理認知同步進行的活動，所以，外語教師應該從思維和心理層面來將概念隱喻與寫作教學進行結合，幫助學生調整和優(yōu)化其寫作思維，以培養(yǎng)學生的思辨能力。目前，還有不少研究是從思維和心理層面來探討隱喻思維和英語寫作教學之間的聯系的。例如，范振強(2013)提出隱喻可以作為一種培養(yǎng)和訓練創(chuàng)新思維的有效方式，以隱喻為基礎的寫作創(chuàng)新思維培養(yǎng)方式和寫作方式則可以避免詞藻泛濫等弊端，有助于訓練學生的創(chuàng)新思維[7]。由此可見，隱喻思維能夠幫助學生從不同視角形成對某一特定事物的多方面認識，幫助學生在語言表達過程中學會舉一反三，進而可以從內容和形式上優(yōu)化學生的寫作。但是需要指出的是，目前關于概念隱喻思維機制的實際應用策略的研究卻不多。

在前人研究的基礎上，筆者認為基于學者Lakoff(1980)所提出的概念隱喻具有系統(tǒng)性和連貫性、體驗性和創(chuàng)造性、相對性和相似性等特點[14]，外語教師可以將概念隱喻理論與學生在英語寫作過程中的思維和心理進行有機結合，以此來培養(yǎng)學生在外語寫作過程中的隱喻意識和隱喻能力。關于系統(tǒng)性和連貫性，概念隱喻的系統(tǒng)性和連貫性體現在一個概念隱喻能夠衍生出一個或多個言語有關的表達式，這為人們從不同方面來認識同一事物提供了契機，外語教師可以嘗試將這一特點應用到寫作教學中，例如在看圖寫作的過程中，教師就可以指導學生選擇從不同的切入點來形容某一特定事物。通過長此以往的反復訓練，這種派生性質的思維機制就能夠激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，充分展現學生自身的想象力。關于體驗性和創(chuàng)造性，學生會傾向于接受與自身體驗相近或者是自己比較熟悉的表達，所以教師在寫作教學中應該嘗試引入一些與學生的生活相貼近的知識，例如生活常識之類。關于相對性和相似性，因為隱喻是歷史和文化的體現，所以不同言語系統(tǒng)的隱喻思維就一定會存在差異性，但是不同種族在認識客觀世界時都需要遵循著隱喻性思維，因此，不同種族在語言表達上會表現出一定程度的相似性。因此，在寫作教學中引入隱喻思維的相對性和相似性特點，可以培養(yǎng)學生的跨文化意識，幫助學生認識到英語和漢語在隱喻思維方面存在的異同點，從而在最大程度上減少母語思維的“負遷移”對二語習得的影響，進而從真正意義上轉變學生的外語寫作思維。

三、結語

綜上所述，縱觀目前的研究，學者們對概念隱喻研究以及概念隱喻應用于英語寫作教學中的研究是相當重視的，同時，關于概念隱喻及其應用在英語寫作教學中的研究所取得的成果也是十分值得肯定的，但我們也要認識到其存在的不足與缺陷。例如，目前的研究定性分析較多，定量調查較少；大量研究止步于理論分析層面，缺乏相關的實驗予以佐證；隱喻思維和能力培養(yǎng)的實證研究還需進一步探討等。在應用概念隱喻思維可以為英語寫作提供啟示這一方面，還有需要進一步進行探討和研究的問題，例如:既然概念隱喻思維在某種程度上具有普遍性，那么其他應用與寫作的具體實施效果與語言水平基礎的相關性如何?概念隱喻思維與學生認知水平和語言水平各自的相關度如何?如何進行教學過程中的應用效果研究以及對應用策略有效性的實驗性驗證。