唐春紅 （江西省南昌市紅谷灘區(qū)第三小學）

學校文化是一個“意義場”，是一個由觀念、制度、器物賦意而成的意義網(wǎng)絡。如果沒有“義素”聚合，學校文化就是一堆失去“所指”的僵死的符號，意義將無從理解，也無由生成。因為理解的窒礙，學校文化的育人功能將得不到充分發(fā)揮。可以說，意義不產(chǎn)生，文化就不存在。當前，學校文化物化傾向明顯，窄化泛化現(xiàn)象泛濫，導致學校文化出現(xiàn)“意義空場”和“價值真空”。隨著義務教育均衡發(fā)展的深入推進，許多學校盡管在辦學硬件方面有極大改善，但由于缺少“富有追求，傳統(tǒng)豐裕，意義強大”[1]的學校文化，一些學校仍毫無生機，辦學總體水平仍在低位徘徊。有學者意欲建構學校文化“意義本位”的命題，引領中小學校超越“器物”裝點層面，開展“意義之魂”的學校文化建設，[2]其現(xiàn)實根基恰在于此。但何謂“有意義”的學校文化，“有意義”的學校文化怎樣產(chǎn)生，實施路徑又有哪些，這都有待深入探討。本文擬從范式角度出發(fā)，對此問題試析之。

一、“意義”與“有意義”的學校文化

“有意義”的學校文化（或稱“學校文化意義”）與“學校文化的意義”是不同的概念。后者指學校文化的外部功能、作用，前者則指向學校文化的內在本質。要弄清“有意義”的學校文化的意涵，首先需弄清什么是“意義”。

學者們對“意義”的理解歷來聚訟紛紜，莫衷一是。在方法論解釋學那里，意義是“結構文本”的原意（original intention）或本義（original meaning）。按施萊爾馬赫“原意說”的意義理論模式，意義由意圖界定，是文本作者意圖的表達，即貝蒂所說的：“（富有意義的形式）應當相對于原來意向里所具有的標準被判斷：這個原來的意向就是被創(chuàng)造的形式應當符合的意向。”但本體論解釋學卻認為，意義是理解活動的產(chǎn)物，意義由解釋者賦予，新生于解釋者帶著“期待”對文本加以“籌劃”的過程中。如海德格爾認為，意義作為“分環(huán)勾連的東西”存在于開展的活動中——“意義就是這個籌劃的何所向，從籌劃的何所向出發(fā)，某某東西作為某某東西得到領會”。[3]伽達默爾則說得更剴切明白，“意義總是同時由解釋者的歷史處境所規(guī)定”“文本的意義超越它的作者”。[4]“籌劃”“超越”表明，對話交往活動中產(chǎn)生的意義包括某種“特殊新意”，才是真正有價值的意義。

由此可見，意義有兩層意涵：文本原意、解讀者與文本互動產(chǎn)生的新意。與此對應，學校文化意義也有兩個層次：學校文化的“原意”——深層意義和學校文化的交互意義。

（一）學校文化的“原意”——深層意義

就文化的本質而言，文化與意義內在勾連，是一種意義存在，比如，Schein 就從意義之維對文化進行概念界定。他認為文化是一套“基本的假定”：經(jīng)由正確的理解、思考和探索，著意于處理具體問題、由特定群體建構的基本假定得以向新成員傳遞。[5]“理解”“基本的假定”正是以“意義”作內核的。筆者認為，學校文化是一個包括信念、價值觀、歷史傳統(tǒng)、假設等內隱精神層，建筑、設施、標志等外顯物質層，人物關系、制度等中間交互層在內的荔枝樣的層級化構成。器物表層是荔枝的“外殼”，制度中層是“果肉”，精神深層是“內核”。器物表層和中層制度作為符號的“能指”為理解者提供了探知學校文化深層意義的進階和津梁，精神深層作為符號的“所指”構成整個意義大廈的基礎。因此，“有意義”的學校文化首先是一種深層意義，是學校文化原初建構者意圖的體現(xiàn)，包括其動機、目的、生命體驗和價值判斷等，它不可視見，只能形之于、投射于可視可感的器物或制度。

（二）學校文化的交互意義

學校文化意義是由相互關聯(lián)著的文化原初締造者、文化解讀者兩個主體以學校文化“文本結構”（學校文化的物質形式，即器物表層和制度中層）為中介進行理解、對話的產(chǎn)物，是一個賦意、傳意、釋意多維互動產(chǎn)生新意的意義共生體。意義從解釋者出發(fā)，然后又回到解釋者這里。正如赫施所言：“含義是文本自身所具有的一種客體性存在，決定于作者所表達的意圖；意味則是文本在被理解和解釋中延伸、發(fā)揮出來的意義，是解釋者賦予的，它取決于解釋者的理解前結構和解讀語境?！盵6]可以這樣說，在理解中產(chǎn)生，又被他人理解，這樣的學校文化才是有意義的。

自主學習文化的形成過程就是一個意義建構過程：作為一種學習文化，自主學習需要有意義的“文本結構”，包括設計者的意圖——最終形成自主學習；中層關系制度支持條件——激勵獎懲措施、師生角色關系及地位調整、組織保障等；外在器物標志——師生個體表現(xiàn)、學習環(huán)境、物化成果等。后來的參與者帶著自身固有的學習方式和學習期待與這一文本進行對話、理解，產(chǎn)生新的體驗和理解，強化或改變某種學習觀念，自主地形塑自我行為。此外，因解讀者本身是“在場”的，他（她）的意義理解行為是對自主學習意義文本的動態(tài)“補進”，既作為解讀者存在，又同時成為后來者解讀的對象。如此循環(huán)往復，意義得以不斷生成。據(jù)此我們不難判斷：“有意義”的學校文化是一個結構性、動態(tài)性、交互性、開放性的復雜系統(tǒng)。

二、意義缺失：外促式學校文化發(fā)展誤區(qū)

從范式理論出發(fā)，學校文化發(fā)展有外促與內生兩條發(fā)展路徑。外促發(fā)展范式即學校文化發(fā)展的目的、動機、組織、評價不是按個體（包括組織個體——學校和行為個體——師生）的意愿發(fā)生，而是由外部環(huán)境強加的一種非自覺、他組織的發(fā)展。這種范式是專家導向、組織推動和社會目的的，是以客觀主義理論為基礎，外力推動的發(fā)展范式。Margaret Masterman 從哲學、社會學、人工三層面把握范式的意涵，[7]據(jù)此考察學校文化外促發(fā)展范式，我們可歸納出如下特征：

（一）客觀化、標準化

從哲學層面看，學校文化外促式發(fā)展以客觀主義為哲學基礎，突出方法主義、本質要素?？陀^世界以包含規(guī)律性的穩(wěn)定結構獨立于主體之外，不以人的意志為轉移。摹寫規(guī)律、講求方法、突出標準、效率是客觀主義的追求。因此，學校文化外促發(fā)展范式主要是尋找某種外部的標準化的規(guī)律、經(jīng)驗以為取法。其基本假設是：學校文化是客觀存在的；作為一種客觀存在，是有本質規(guī)律可循的；這種規(guī)律以標準化形式被掌握。

（二）工具化、行政化

范式的社會學層面關注各種取向。學校文化外促發(fā)展范式目標取向強調要符合外在社會期待，在科層治理結構中，主要是回應上級行政組織的期待。學校文化本身只是一種工具而不是目的。動機取向上則表現(xiàn)為外部強化，通過獎勵、檢查、評估、處分等措施激發(fā)學校文化建設的動力，學校自我發(fā)展的需求和主體性遭到棄置、放逐。學校文化發(fā)展評價主體在學校外部，由他組織推動，自組織的動力被遮蔽。

（三）專家化、模式化

范式的人工操作層面突出各種行為模式的簡便性、有效性。在學校文化外促發(fā)展范式看來，學校文化發(fā)展的規(guī)律已被專家掌握，通過專家的“理念空降”可完成學校文化頂層設計。在具體操作細則上，已有現(xiàn)成的先進校、優(yōu)質校的經(jīng)驗、規(guī)律擺在那里，只需由上級組織觀摩學習，拿來照做就行了。

外促范式因易于復制、操作簡易、具體可感、便于評價的特點備受追捧，中小學校主要采用此種范式來加快學校文化建設。然而，當前表面熱鬧、虛假繁榮的學校文化建設背后卻是學校文化意義缺失，具體表現(xiàn)在以下方面：

1.意義窄化：學校文化=校園文化

一些極富識見的學者呼吁使用“學校文化”概念，但一直以來，用“校園文化”指稱“學校文化”的現(xiàn)象仍較為普遍。如《教育部關于大力加強中小學校園文化建設的通知》（教育部〔2006〕5 號）中就使用“校園文化”這一概念。與把學校文化建設只是局限于“校園”這一空間范圍內相比，“學校文化”顯然在概念的內涵和外延上更豐富，更能準確指稱學校文化的意義內容。范圍取義狹窄化實際是對學校文化以偏概全的誤讀。窄化的惡果是對物化信條的恪守與服膺，這為學校文化建設長期以來只重物質器物，忽視廣泛的價值觀共享埋下禍根。學校文化與家庭文化、社區(qū)文化、民族傳統(tǒng)文化在內在精神、氣韻上互通互聯(lián)。不能拘囿于校園文化的狹小天地，把學校文化建成與世隔絕的桃花源，只有向更廣闊的社會文化拓展，學校文化才能生機盎然，社會功能才能得以發(fā)揮。

2.意義淺表化：學校文化=學校制度、口號標語、器物圖騰、藝術活動

由于行政推動，外部評價主導，學校文化并不關注意義深層內容，只是一味物化外化，以求可視見可評價，建設易陷入淺表化泥淖。調研中可經(jīng)常看到標語口號、理念制度“上墻進本”。校訓、辦學理念、辦學特色、校風、教風、學風、班風并非在廣泛對話中內生而成，而是由校領導或一小撮“智囊”關起門來搞“頭腦風暴”、東拼西湊，或是打開門來迎接專家理念空降，或是“走出去”照搬拿來的東西。學校文化不是植根于學校文化傳統(tǒng)與現(xiàn)實，學校與社區(qū)、家庭，組織與個體進行多維互動的基礎上，對話交往生成師生共享的理想、信念和價值觀。而是自上而下產(chǎn)生，崇拜口號標語，迷戀器物圖騰，熱衷藝術活動，學校文化成了無內容的形式，因為不在理解中產(chǎn)生，也必然不被理解，所以只是無意義的符碼，永遠“只在墻上本上口頭上，不在腦中心中行動中”。這就難免會產(chǎn)生調研中某校長因緊張背不出理念口號以“忘記了”來推搪的笑話。

3.意義同質化：學校文化=先進文化、城市文化

一些學校尤其是新建校和薄弱校認為先進學校文化放之四海而皆準，對先進學校文化作概念挪用、圖騰復制、操作簡化。有的學校人為割裂學校傳統(tǒng)，放棄自我學校特性，趨鶩流行概念，降格以求，導致學校文化建設邯鄲學步，內涵盡失。一些鄉(xiāng)村學校更是把城市學校文化奉為“圣經(jīng)”，認為凡城市的就是好的，不顧學校文化產(chǎn)生的現(xiàn)實情境，導致“拿來”的東西水土不服，難以生根。把學校文化劃分為“鄉(xiāng)村學校文化”和“城市學校文化”直接造成鄉(xiāng)村學校與城市學校文化上彼此阻隔，本質上是二元對立思維作祟，并不存在孰優(yōu)孰劣問題。其實，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村文化的策源地，鄉(xiāng)村學校師生是智者的化身，承擔著引領、傳承鄉(xiāng)村文化的重任，鄉(xiāng)村學校因為融入鄉(xiāng)村生活而充滿勃勃生機。只不過隨著義務教育由鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）一級統(tǒng)籌變成縣級統(tǒng)籌，原有的鄉(xiāng)村辦學格局被打破，鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村社會漸行漸遠，甚至彼此隔離。鄉(xiāng)村學校在人才培養(yǎng)的價值取向上出現(xiàn)“離鄉(xiāng)脫農(nóng)”和“留鄉(xiāng)為農(nóng)”的兩難困境，在具體的學校文化建設路徑上則遭遇面向農(nóng)村還是面向城市的選擇困難。從本質上看，這種所謂的兩難選擇并不存在，它是鄉(xiāng)村學校在時代變遷中走向文化繁榮必須經(jīng)歷的陣痛，并非意味著鄉(xiāng)村學校在文化上走向衰落。在城鎮(zhèn)化背景下，城市學校和鄉(xiāng)村學校在文化上并不是二元對立的，而是各有優(yōu)長、相互借鑒、本質互通的。

三、意義虛化：內生式學校文化發(fā)展的弊失

學校文化發(fā)展內生范式即學校文化發(fā)展的目的、動機、組織、評價不是他組織促發(fā)，而是按個體的意愿，是內在自覺引發(fā)的一種自組織的發(fā)展。這種范式是自我導向、內需推動和個體目的的，是以主觀主義為哲學基礎，以自我生成、自我設計為特點的發(fā)展范式。

（一）自主性、生成性

仍按Margaret Masterman 的范式分層理論，學校文化發(fā)展內生范式建基于解釋學、后現(xiàn)代主義、符號學、建構主義等主觀主義哲學理論。在主觀主義看來，客觀主義的一切假設都是沒有依據(jù)的。一切事物及其意義都在對話與理解中被主動建構出來。海德格爾認為，人最基本的特性就是他對存在的理解，這是他區(qū)別于別的他者的地方。[8]施萊爾馬赫說：“我們的理解是基于我們自己敞開的人性?！盵9]可見，認知是狄爾泰“自我向某種生命表現(xiàn)之總體的轉移，”[10]是一種內在精神的洞見或內在經(jīng)驗世界的重構。因此，學校文化是由各種意義編制的網(wǎng)絡，學校文化并不是客觀性地“在那里”，而是因理解而存在，在理解中呈現(xiàn)意義，理解過程就是學校文化的產(chǎn)生過程。學校文化是每個文化參與者主動地以自己的生命體驗與環(huán)境展開價值互動、自我理解建構的，因此是深層次的，具有個體差異性、情境生成性、動態(tài)開放性。

（二）反思性、人本性

從社會學層面看，學校文化發(fā)展內生范式的目標取向不是組織推動、社會參照的，而是自我需要、自我評價的。學校文化建設不是上級說了算，專家說了算，校長說了算，也不受社會評價尺度制約，個體評價靠反思實現(xiàn)。學校文化建設不是工具，本身就是目的。學校文化建設不是“要我有”，而是“我想有”。這種范式的學校文化強調個體特色，反對拿來主義，要求確立學校文化的“自我身份”，以有別于他者。其基本假設是：器物化、制度化的學校文化建設是人“不在場”的“物化”文化，意義缺乏導致文化的育人功能難以發(fā)揮，因此是“虛假的”學校文化。學校文化是“人化的”，學校場域中的人與人、人與物靠意義相互連接，靠理解對話交流，達成文化認同。這種認同建立在對個體共同文化基因提取的基礎上。

（三）選擇性、建構性

從人工操作層面看，學校文化發(fā)展內生范式拒絕專家引領，主張自我主導、自我設計的模式。學校文化發(fā)展是自下而上的，是學校文化主體積極參與理念設計、制度創(chuàng)造、器物賦意的過程。在此過程中，文化參與者的個性起決定作用，學校文化的深層理念不再是專家敲定、校長定奪的。真實的學校文化存在于師生的價值認同、相互關系、生活體驗中，指向個體觀念、價值觀、情感、體驗，是“個體獨具”的最大公約數(shù)。學校文化形成過程的自主設計體現(xiàn)在自我診斷需求、自我確定目標、自我調動資源、自我選擇策略、自我調節(jié)行為、自我展開評價中。

內生范式使學校文化有意義的同時也可能導致意義虛化、弱化，使學校文化建設呈現(xiàn)出以下幾種類型：

1.盲目探索型

一些新建校由于傳統(tǒng)缺失、教師來源復雜沒有整合一體，組織結構松散，未形成學校亞文化。這一方面利于學校文化建設輕裝上陣；另一方面因缺少價值觀和信念的生長點，共享理念傳播渠道不暢，難以達致群體認同，內生方式失效。如果再缺乏自上而下的組織推進和權威壓服，學校文化發(fā)展就會因缺少指引而迷失方向，只能盲目探索。

2.自生自滅型

一些薄弱校尤其是農(nóng)村薄弱校之所以薄弱，并非全因為硬件條件差。調研中我們看到政策推動下許多農(nóng)村學校辦學物質條件并不比城里差多少，但辦學整體水平一直在低位徘徊，人的因素，尤其是學校領導、教師發(fā)展觀念滯后是重要原因。這些學校教師年齡結構老化嚴重，自我變革內生動力不強，群體文化是消極的，學校文化呈固化封閉狀態(tài)。如果缺乏外力干預打破，這些學校文化建設總是處于一種原初自發(fā)狀態(tài)，自生自滅，即使有個性，也是低水平的，難以實現(xiàn)文化發(fā)展區(qū)域內高位均衡。

3.停滯不前型

一些學?？績壬绞阶咛厣l(fā)展之路，形成了有意義的“異質”學校文化。

但保持的壓力和慣性促使變革精神喪失，行為逐漸成為定式，趨于保守，內生動力漸次泯滅，布迪厄所言的“實踐感”開始起作用。而且，在被模仿中，“異質”開始消失，“新質”又未生成，如果放棄回應外部刺激，這些優(yōu)質學校在發(fā)展中將停滯不前，最終會優(yōu)質不優(yōu)，特色不特，淪為平庸。

四、外促與內生辯證：走向“有意義”的學校文化

通過以上分析不難看出，學校文化發(fā)展單獨選擇外促式和內生式中的一種是典型的非此即彼的二元對立思維，既不符合學校文化發(fā)展的應然訴求，也不符合學校文化發(fā)展的實然狀況。

（一）從學校文化發(fā)展的應然訴求看，學校文化是一種內生需要

學校文化本質上是指向人的，物化的東西都是工具性的，人的本質性復歸才是終極目的。理解建立人與人、人與物的關系，從這個意義上說，學校文化是“關系”的存在，而關系是意義的。如果沒有師生廣泛參與，每個人都浸潤其中，一種共享的理想、信念、價值觀、情感態(tài)度既不能形成，也不能被后來的文化參與者理解、認同并訴諸表達，學校文化符號、標志、儀式也因為意義空洞而不能達至心靈深處引發(fā)共響，只能成為一個枯死的沒有靈魂的軀殼。內生文化發(fā)展范式強調廣泛深度理解與溝通，是對個體生命價值的回應，能激發(fā)每個參與者“局內人”的變革動力，實現(xiàn)學校文化育人本質的回歸。

（二）從學校文化發(fā)展的實然狀況來看，學校文化需要外部促發(fā)

師生主體由于自身的盲目性、自發(fā)性、隨意性等主體能力局限，加之多樣化的主體在學校文化價值觀念和認同上的歧見迭出，勢必導致自主建構的不完善。主體性的確立并不能保證學校文化發(fā)展一定向著美好的未來前進。而且，即便自主建構的范式讓學校文化發(fā)展沿著“有意義”的軌道前行，但由于放棄外部動力，僅靠內部評價與內部動力運行的學校文化在特色形成后有時也難免會形成發(fā)展慣性、惰性，遭遇行為定式并反對變革，丟掉特色形成之初的創(chuàng)造性、獨特性，難葆生命活力，走上保守發(fā)展、特色喪失的不歸路。

（三）外促與內生的辯證是“有意義”學校文化發(fā)展的必然

這要求我們超越假想中的主觀主義與客觀主義、外部推動與內部動力、專家引領與自我設計的矛盾對立，走向外促內生相結合的學校文化發(fā)展之路。這不是一種中庸式調和，而是使文化走向“有意義”之必需。“關系中的學校文化”既離不開與外部建立意義紐帶，如傳統(tǒng)文化、社區(qū)文化、家庭文化與學校文化中的普適價值共享，組織文化、群體文化與個體文化的觀念共生等，又離不開內部動力覺醒。既不可壓抑、忽視學校文化內生主體的不竭動力和積極性，又不可過分高估、夸大主體性作用。外促與內生是學校文化發(fā)展的雙引擎，失去一個，就會導致偏轉或動力不足。

以課程文化為例，過分夸大教師的內在積極性、能動性會導致實踐操作中的盲目。調研訪談發(fā)現(xiàn)，很多教師尤其是農(nóng)村學校的教師在新課改實施中并非“不想變”，也明白“應該變”，就是不知道“怎樣變”。缺乏外部支持、引領，自我主動性支撐的盲目嘗試導致失敗，負面的評價最終導致再也“不敢變”；而一味強調組織推進、不顧個體差異和特殊情境，樣板化、模式化推進，教師在課程改革中總是處于被動地位又會導致意義不被理解，課改理念、價值不被認同，陽奉陰違，流于形式，違背課改初衷，最終使課程文化難以建立。可見，外促與內生的辯證才是建設“有意義”學校文化的唯一路徑。

1.確保學校文化結構的主客統(tǒng)一，這是意義產(chǎn)生的前提

法國解釋學家利科爾說：“意義的固定，意義從作者意圖的分離，表面資料的展現(xiàn)，意義演說的普遍系列，這四個特征加在一起構成文本結構的客觀性，從這個客觀性導出解釋的可能性。”[11]赫施也說：“如果含義是不可復制的話，那么，它也就不會被人們各有所異地具體化，這樣，它也就既不會被理解，也不會得到解釋?！盵12]這要求學校文化結構的“含義”具有確定性，且這種“含義”在參與解讀者那里具有可復制性。內生方式產(chǎn)生了學校共享的理想、價值、觀念，賦予了學校文化意義的深層內涵，但是“意義”不能只停留在精神玄想狀態(tài)，流于主觀虛無，必須是主觀見之于客觀的東西，這樣，“意義”才能被把握、被理解。外促方式要求對學校文化的深層意義進行編碼，通過設置辦學理念、規(guī)章制度、學校環(huán)境、建筑設施、標志圖騰等“引渡”程序，使包藏在學校文化外殼中的意義內核被解碼破譯，這樣，參與者就能逼近文本結構的原意，文化的意義得以傳導開顯。否則，學校文化意義就變得縹緲芴漠，無法把捉，而一旦意義不確定，意義所憑附的任何東西都變得毫無價值可言。

仍以課程文化為例，文本的客觀性和確定性要求學校課程設計者在課程理念、目標、價值觀，課程實施的制度、運行規(guī)范和環(huán)境、課程主體的相互關系，課程具體實施時的教材編制、活動設計、師生表現(xiàn)等各個方面具有內在一致性，不能相互矛盾。否則，課程文化的意義就不會呈現(xiàn)乃至被消解，給理解的正確展開造成困難。內生與外生辯證既能確保意義產(chǎn)生，同時保證意義能被理解。

2.提高個體的文化領受力，這是意義產(chǎn)生的條件

學校文化意義產(chǎn)生的過程是一個將共享價值觀念外化，主觀見之于客觀的過程；同時又是一個學校文化意義個體化為個人的理解、行動，客觀見之于主觀的過程。在此過程中，個體文化的領受力起著關鍵作用，不僅影響共享價值觀念形成，而且影響意義傳導的效率和質量。個體的文化領受力是一種“既成的心理圖示”，包括個體文化經(jīng)驗、期待視野、感知能力和解讀視角。個體的文化經(jīng)驗是認知產(chǎn)生的基礎，個人體驗的豐富程度影響理解的效度；個體在對學校文化作意義解讀時會根據(jù)價值取向、審美趣味、文化結構和所處情境產(chǎn)生解讀動機、預設目標。這一期待視野通過受同斥異的選擇功能左右個體的情感、意志來取舍、確定理解的重點和方向；感知能力強弱、文化知識多少也影響意義產(chǎn)生過程；學校文化意義文本框架一旦搭建，就成為自主性客體，進入流傳系統(tǒng)和解釋語境，意義的呈現(xiàn)、釋放則有賴于個體的解讀活動，往往表現(xiàn)出解讀視角和興趣偏好的差異。

如，個體對課程文化就表現(xiàn)出不同的解讀視角和行動偏好。個體將客觀的課程文化納入自我已有對課程的認知理解結構中，實現(xiàn)意義主體的建構。如果個體因課程經(jīng)驗和實踐能力強，課程知識豐富、有較強的變革偏好和課改適應力，那么，他對學校課程文化意義的理解力和選擇力會相應增強，“同化”“順應”“轉化”效率和質量將得以提升。個體文化領受力中的個人動機、意愿、趣味、偏向主要由內部動力驅使，文化經(jīng)驗和感知能力形成、提高則離不開學習訓練、物質支持、環(huán)境營造，這顯然是組織推動的?？梢姡獯賰壬q證有利于提高個體文化領受力，為意義產(chǎn)生創(chuàng)造條件。

3.促進“視域融合”，意義由可能變?yōu)楝F(xiàn)實

學校文化整體作為一個文本在結構上自足、個體具備理解的能力只是為意義產(chǎn)生提供了可能性，只有學校文化意義文本的歷史視域與文化解釋者的當下視域進行“視域融合”，神交心契，互動能動，才使得學校文化意義理解由可能變成現(xiàn)實，產(chǎn)生“真理解”，釀造新意義。外促內生辯證促成“視域融合”——理解者將自己以“心理移情”方式經(jīng)由學校文化文本表層結構的體認深潛進文本中，與學校文化意義文本的原初意圖進行對話、溝通、交流，通過兩個主體的視域融合，基于“我們自己敞開的人性”，在“你”中發(fā)現(xiàn)了“我”，[13]形成了狄爾泰說的“被我和汝共同堅持的東西”，意義才最終達成。這頗似佛教華嚴宗“月印萬川”之理，學校文化文本是“月”，在每一與之交流對話的個體身上也都有一個“月”，只不過這個“月”不再僅是兀自“在那兒”的純客觀的月，而是主客統(tǒng)一、既客觀存在，又打上主觀烙印的“月”。在完成由“本己的自我”向“某種生命表現(xiàn)”的總體轉移中，意義形成了它的最高形式——模仿或重新體驗，學校文化的育人功能至此才真正展現(xiàn)?！耙曈蛉诤稀迸c孟子的“以意逆志”有共通的地方，但后者只是為了覓得文本原意，而前者則形成更廣闊的視域?！斑@個更廣闊的視域包含了被理解者的歷史視域和理解者的歷史視域”，由此產(chǎn)生的意義“不再只是解釋者的成見，也不完全是歷史或文本的原意，而是對二者的辯證揚棄和兼容。[14]可見，歷史精神與現(xiàn)實生命的共建才是意義理解、創(chuàng)生的終極目的，這一目的的達成過程本質上就是學校文化以文化人功能發(fā)揮作用的過程。