探究課堂“冷場”現(xiàn)象的成因及應對策略

侯新蕾

（徐州市銅山區(qū)何橋鎮(zhèn)中心小學，江蘇 徐州 221100）

課堂“冷場”現(xiàn)象是指“師生對話、交往銜接的一種中斷現(xiàn)象”。課堂“冷場”現(xiàn)象具有豐富的表現(xiàn)，其成因也是多方面的。

一、課堂“冷場”現(xiàn)象的表現(xiàn)

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，冷和場具有豐富的含義。冷包含不熱情、冷漠的、尖刻等含義；場是指一種特定的地點或范圍，指場地、場合、場景、場面。課堂“冷場”現(xiàn)象是指課堂學習活動中缺乏互動、回應。課堂“冷場”現(xiàn)象不僅是一種客觀狀態(tài)，還是一種主觀感受，對師生雙方都有著深刻的心理影響。

（一）課堂“冷場”現(xiàn)象之一：卡殼——暫時遭遇困惑

卡殼是課堂“冷場”現(xiàn)象中的一種常見現(xiàn)象。很多時候，學生前一刻還在與教師積極地互動、對話，后一刻突然卡殼。這種卡殼現(xiàn)象，多半是由于學生認知遭遇了困惑，出現(xiàn)了理解困難等。這種“冷場”現(xiàn)象是一種“暫時性冷場”。“暫時性冷場”是一種“積極的冷場”“綠色的冷場”，是“可以轉(zhuǎn)化的冷場”。教師通過突然對所學知識的復盤提問，讓學生的思維、認知猝不及防，陷入一種暫時性的卡殼狀態(tài)。置身于這種狀態(tài)之中，學生靜思默想，其思維是向知識本質(zhì)更深處漫溯的。對于卡殼現(xiàn)象，教師應當賦予學生充分思考的時間和空間，應當善于對卡殼進行轉(zhuǎn)化。

（二）課堂“冷場”現(xiàn)象之二：冷清——持久遭遇沉默

相較于卡殼的“冷場”現(xiàn)象，冷清是一種真正意義上的“冷場”，或者說是一種“灰色冷場”。在“灰色冷場”中，教師往往是自說自話，唱著“獨角戲”，其傳遞出的課堂信息往往得不到有效反饋。在課堂上，學生始終不說話、不出聲，教師總是在自言自語。教師提出的問題，學生或者覺得問題可畏，或者覺得問題索然無味，課堂古井無波、悄無聲息，從而讓課堂陷入一種尷尬、壓抑的境地，課題氣氛甚至會變得緊張。在這種課堂“冷場”現(xiàn)象中，學生的認知、思維短暫停滯。如一位教師教學折數(shù)問題時，提問：“五折表示什么意思？”然后又自己回答：“五折就表示現(xiàn)價是原價的50%?！苯又?，又提出這樣的問題：“八折表示什么意思？”然后還是自己回答。在冷清的課堂氛圍中，學生僅僅是忠實的聽眾，而教師的表達則是滔滔不絕。置身于“冷場”課堂之中，師生話語分配嚴重失衡。

（三）課堂“冷場”現(xiàn)象之三：拒絕——間歇性遭遇抵觸

在教學中，還有這樣一種教學現(xiàn)象：學生對所學內(nèi)容或者教師產(chǎn)生了一種抵觸情緒，并且間歇性地產(chǎn)生拒絕行為，如表面上傾聽，其實心扉已經(jīng)關閉。這種間歇性的抵觸冷場，往往是一種“局部性的冷場”，或者是一種“個別性的冷場”。其多半是師生關系對立，或者對相關知識一竅不通等原因造成的。如筆者曾經(jīng)聽過一堂課，其內(nèi)容為“兩位數(shù)加減整十數(shù)、一位數(shù)的口算”，在引導學生借助小棒、計數(shù)器等工具操作之后，教師提出了這樣的問題：“比較計算75+40和75+4兩道算式的不同之處？”當學生出現(xiàn)“暫時性冷場”之后，教師說：“這么簡單的一個問題，都回答不出來嗎？”這樣的話語造成了師生之間的隔閡，并讓部分學生產(chǎn)生抵觸情緒，索性放棄思考。由此，教師的教學更難推進，課堂氛圍更“冷”。

課堂“冷場”現(xiàn)象的形態(tài)是多樣化的，對于這些課堂“冷場”現(xiàn)象，教師要仔細觀察、認真研究并“區(qū)別對待”。課堂“冷場”現(xiàn)象的成因也是多方面的，研究課堂“冷場”現(xiàn)象的成因，是教師教學的應有之義和應然之舉。只有弄清楚“冷場”的原因，教師才能找到“暖場”的方法。[1]教師要理性、科學、藝術(shù)地對待“冷場”。

二、課堂“冷場”現(xiàn)象的成因分析

造成課堂“冷場”現(xiàn)象的原因是多方面、多層次的，既有心理學層面的原因，又有社會學層面的原因。

（一）師生交流不暢

真正的課堂教學應當有充分的師生交流、互動。但在那些冷場課堂上，我們常常會看到師生、生生之間的信息交流不暢甚至受阻，從而導致教師處于“話語霸權(quán)”地位。師生交流不暢的成因，多半是由于教師設置的問題不能切入學生認知、思維的最近發(fā)展區(qū)。這種信息交流不暢導致的課堂獨白，不限于教師的自言自語，還包括部分學優(yōu)生的“話語霸權(quán)”，從而讓本該百家爭鳴的課堂異化成了一種專場演出。如在教學“百分數(shù)的應用”這節(jié)內(nèi)容時，很多學生對“出油率”“出粉率”等還沒有充分理解，教師就拋出了一系列問題：“油怎樣計算？菜籽怎樣計算？面粉怎樣計算？小麥怎樣計算……”如此，課堂就成為一小部分學優(yōu)生的舞臺，而絕大多數(shù)學生都沉默不語。這樣的課堂中，學生不敢講，而且不想講、不會講，數(shù)學課堂的“冷場”也就在所難免了。

（二）情緒的影響

情緒在某種意義上，是課堂氛圍的決定性因素。很多教師不善于調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生的學習興趣，導致課堂“冷場”現(xiàn)象發(fā)生。情緒具有渲染作用，如果學生在課堂上沒有激情，課堂“冷場”現(xiàn)象就不可避免了。情緒具有信號性、渲染性和調(diào)節(jié)性，學生消極的學習情緒會影響教師，而教師的情緒又會反作用于學生。如筆者曾經(jīng)旁聽了一位教師執(zhí)教“分數(shù)除法”這一節(jié)課，這位教師從頭到尾都是同一個聲調(diào)和表情，讓學生在課堂學習過程中形成了一種審美疲勞，師生、生生之間缺乏互動，教師的提問得不到回應。一種對相關知識的漠然，對相關學習無所謂的態(tài)度，導致學生的思維沒有得到激發(fā)，對知識的探究也無法深入。當學生在學習中遭遇障礙、困惑時，教師的焦躁情緒，更是讓學生無所適從。

（三）“線性”灌輸

學生的課堂學習過程應該是一個復雜的過程。然而，在數(shù)學教學中，很多教師往往喜歡搞一種簡單化的“線性教學”，如“一言堂”，教師的“點名式教學”“三句半式交流方式”往往讓學生在學習中處于一種被動接受地位，教學成為教師的一廂情愿，導致學生在學習中常常感到無從下手、無所適從。如一位教師教學“軸對稱圖形”的內(nèi)容時，課堂上盡管應用了多媒體課件，但在課堂上學生僅僅充當觀眾，學生一開始很投入，那是因為很多學生的好奇心只是為了想觀看下一張幻燈片內(nèi)容，時間久了，當幻燈片播放結(jié)束時，學生就不再有心思繼續(xù)聽課。學生在課堂中主體地位的缺場，使教師的教學變得瑣碎、機械、簡單、盲目，自然不能激發(fā)起學生的學習興趣。

審視課堂“冷場”現(xiàn)象，其成因主要包括“互動冷”“情緒冷”“活動冷”等。當課堂發(fā)生了“冷場”現(xiàn)象，教師應當冷靜分析、機智應對，多管齊下、有效激發(fā)。教師要更新理念，融洽師生關系，從而營造出一種師生、生生互動交流的場域。只有教師能果斷、靈動、智慧地轉(zhuǎn)變課堂“冷場”現(xiàn)象，才能讓學生在數(shù)學學習中碰撞出智慧、精彩的思維火花。

三、課堂“冷場”現(xiàn)象的轉(zhuǎn)化策略

對于課堂“冷場”現(xiàn)象，我們應當始終秉持一種積極態(tài)度。當課堂上出現(xiàn)了“冷場”現(xiàn)象時，教師不僅要迅速捕捉成因，還要相機應用相關策略對“冷場”現(xiàn)象進行轉(zhuǎn)化。通過轉(zhuǎn)化，打破僵局，引導學生走出冷困境。其中，最為重要的一點是教師要善于提問，善于營造良好的課堂氛圍，調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生的創(chuàng)造性。

（一）善于提問：切入“最近學區(qū)”

《優(yōu)質(zhì)提問教學法：讓每個學生都參與其中》一書中提到，好的問題、好的提問是優(yōu)質(zhì)教學的核心。[2]只有通過好的問題，將問題切入學生已有的知識經(jīng)驗和數(shù)學新知的連接點上，才能有效地激發(fā)學生的思維，激活學生的認知，才能讓課堂始終處于一種積極狀態(tài)，進而讓學生深入課堂學習中。楊九俊教授認為，一個優(yōu)質(zhì)的提問，問題是基礎，而提問是關鍵。問題具有一定的難度、跨度、梯度、角度，就能促使學生產(chǎn)生好奇、探索的心理。好的問題不僅要關注到教學重難點，還要關注到學生的具體學情。如教學“三角形的內(nèi)角和”時，一開始筆者提出的問題是：想一想，三角形的內(nèi)角和如何計算？這樣的問題遭遇了“冷場”。原來，學生僅僅知道測量角的度數(shù)，但不知道內(nèi)角和是什么意思?；诖?，筆者將“大問題”拆解，形成了具有層次性、階梯性的“小問題”，如什么是三角形的內(nèi)角？直角三角形的內(nèi)角和是多少度？一般三角形呢？想一想如何測量三角形的內(nèi)角和？這樣的問題引發(fā)了學生之間的互動交流。學生不再是迷茫的聽眾和觀眾，而成了積極的探究者和實踐者。當學生通過數(shù)學實驗得出了自己的結(jié)論之后，筆者又提出了這樣的問題：“除了撕角法、折角法、量角法，有沒有其他的方法？”從而讓學生對“三角形的內(nèi)角和”的學習由實驗轉(zhuǎn)向推理，進而深化學生的理解。

（二）善于對話：敞亮“數(shù)學視野”

教師要化解課堂“冷場”現(xiàn)象，就要在教學中善于引導學生進行對話，進而敞亮學生的“數(shù)學視野”。“親其師，信其道?！苯處熞紫律碜?，和學生一起面對問題，以一種民主、平等的姿態(tài)與學生交往。教師要引導學生在課堂上打開思維、敞開心扉。在對話的過程中，要幫助學生搭建支架，降低學生認知、思維的坡度，提升學生認知、思維的效度，從而助推師生共同走出課堂“冷場”。如教學“小數(shù)的大小比較”這部分內(nèi)容時，筆者將教材中具體數(shù)量的比較提煉成抽象的兩個小數(shù)進行比較，從而便于激發(fā)學生的思維，活躍課堂氣氛。在這個過程中，筆者循循善誘，將一個“大問題”——“如何比較小數(shù)的大小”轉(zhuǎn)化成學生的自主探究。如有的學生賦予人民幣的單位，從而將小數(shù)的大小比較轉(zhuǎn)化為人民幣的大小比較；有的學生賦予長度單位，從而將小數(shù)的比較轉(zhuǎn)化為長度的比較；還有的學生賦予質(zhì)量單位，從而將小數(shù)的比較轉(zhuǎn)化為質(zhì)量的比較等。

（三）善于調(diào)整：促發(fā)“動態(tài)生成”

當課堂出現(xiàn)了“冷場”現(xiàn)象之后，教師不能急躁，更不能粗暴地責怪、打壓、責罰學生，而應當憑借自身的教學機智，進行積極的調(diào)整，讓課堂“冷場”現(xiàn)象成為課堂的動態(tài)生成。為此，教師在數(shù)學教學中要多重預設，對學生在學習數(shù)學的過程中可能出現(xiàn)的情況予以多重假設。教師要幫助學生有效地突破學習困惑、障礙，找準課堂學習的正確方向，而不是讓學生一味地、盲目地予以所謂的“配合”。真正意義上的“暖場”，是要讓學生積極參與和融入課堂的思考、探究中。如筆者在教學“梯形的面積”這部分內(nèi)容時，一名學生自告奮勇說：“梯形的面積是上下底的和乘高除以2。”因為該生預習了教材。面對這個情況，筆者臨時轉(zhuǎn)舵，將預設的探究性學習改為驗證性學習，提問：“為什么梯形的面積等于上下底的和乘高除以2呢？下面，我們一起來驗證吧?！碑斦n堂出現(xiàn)“不和諧音符”時，極容易發(fā)生課堂“冷場”現(xiàn)象。只要教師充分發(fā)揮自己的教學機智，就能讓這種“意外”成為一種“不期而遇”，能讓學生的課堂學習峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明。

面對課堂“冷場”現(xiàn)象，教師不必驚慌、不必尷尬，而要以一種寬容的心態(tài)接納、以敏銳的直覺捕捉、以機智的方法處理。要讓“冷場”成為催生學生深度思考、想象、探究的一種契機，要將冷場的原因作為一種動力、資源。

場域是一種關系構(gòu)型，而不能簡單地理解為僵化的物質(zhì)性、物理性邊界，研究場域應當以更加靈活寬泛的視角研究承載其作用效果的個體。[3]課堂“冷場”現(xiàn)象是一把“雙刃劍”，如果處理得好，就能為教師所用。深入研究課堂“冷場”現(xiàn)象、成因，研究應對“冷場”現(xiàn)象的策略、方法，對于提升教師教學力、提升學生學習力都具有重要的意義和價值。